新课改背景下提升教师培训质量的探讨

黄玉清

（黑龙江省教育学院文科教育研培部，哈尔滨 150080）

新课改背景下提升教师培训质量的探讨

黄玉清

（黑龙江省教育学院文科教育研培部，哈尔滨 150080）

教师培训工作作为助推教师专业成长的一个必要途径与手段，在基础教育课程改革的再深化进程中承担着十分重要的责任。通过整合短期集中培训与长期的网络教研、远程培训建立一体化模式;以研培群为土壤，根据需要生成培训课程;通过集中培训阶段全程开放深度互动等形式建立牢固的同伴关系，形成专业发展协作体;注重对参训教师的专业发展技术诊断并强化心理引领，以在动机层面提升培训效能;努力营造显性与隐性影响价值一致性的培训文化氛围，传递教师培训的深层价值影响力等一系列思路，探索进一步提升教师培训质量的可行之路。

一体化整合;研培群;专业发展协作体;培训文化

伴随着基础教育课程改革的再深化，新时期国家对于教师素质提出了更新更高更全面的要求。国家陆续出台了教育改革中长期发展纲要、中小学教师专业标准、义务教育课程标准（2011年版），以及打破教师职业资格终身制并实行五年认证制度等一系列政策文件与具体措施，均一致指向了教师这一群体的专业发展。百年教育、教师为本，教育改革的最终落实需要依靠教师的具体实践，教师素质的高低事关教育改革的成败、直接影响课程改革的进程与方向。教师培训工作作为助推教师专业成长的一个必要途径与手段，在过去的若干年里取得了有目共睹的成绩、积累了丰富的经验，使教师群体的整体素质，尤其是广大农村教师素质有了明显的提升。面临新的机遇与挑战，笔者认为，教师培训工作应该主动应战、主动出击，积极探索主题实用鲜明有价值、内容深度契合教师专业发展需求、形式灵活多样便于参与、培训问效长久可持续的质量提升之路，本文拟就以下几方面进行初步的探讨。

一、对于短期集中培训与长期的网络教研、远程培训必须进行有效的一体化整合，建立长效、循环培训制度与模式

首先，教师群体主流是关注自身专业发展的，对于集中培训充满期待，但是现实中的教师往往是培训信息传递的最后一环。作为被动的参与者，对于培训的主题、活动的方式、通过培训想要解决的问题等等均缺乏话语权，导致集中培训过程只是水过地皮湿，无法深层滋养教师的精神世界、提升教师的专业素养。难免使部分教师个体缺乏持续、深度的参与机会与热情。其次，教师远程培训市场烽烟正浓，各家培训机构的培训工作各自为战，旨在抢占远程培训市场资源，导致局面有些混乱。远程培训机构与参加培训的教师难免被利益或制度绑架，培训的内涵式、可持续性发展显得力不从心。再者，在具体操作环节受主客观因素影响又导致有些培训落实不够到位，效果不尽人意。鉴于此，希望整合集中培训与远程培训、网络教研于一体，通过建立相对稳定的教师研培群为单位参加培训的模式，形成针对不同研培群循环培训的制度来实现教师深度、持续的参与，从而助推教师专业发展。

二、对于培训内容设计既要解决现实需求又要兼顾发展要求，以研培群为土壤，根据需要生成培训课程

培训课程的选择与重构是改善培训质量的核心所在。首先，作为培训的直接载体，课程价值的高下直接取决于需求信息的搜集、整理、分析过程。其次，培训者的信息素养能力与培训理念直接影响课程建构的方向与进程。采用一体化整合培训模式，可以借助网络研培过程的充分交流互动、收集参训教师的反馈信息，认真梳理，选择有代表性的、教师迫切需要解决及引领的问题作为培训主题。当然，培训组织与实施部门在具体操作中要注意淡化行政级别束缚与色彩，尽可能与参训教师形成直接、平等的信息传递、沟通与反馈通道，保证研培活动全程展开的及时性与真实性。围绕培训主题，有针对性地选择培训课程专家，通过沟通培训需求、传递参培群体信息与课程专家实现有效互动，从而生成实用鲜活、有价值的培训课程。

三、集中培训阶段，要尽量避免PPT一统天下模式，引入电子白板等媒体形式，通过全程开放式培训研讨等多种形式实现深度互动，建立牢固的同伴关系，形成专业发展协作体

通过采取互相渗透方式可以模糊集中培训与网上研培的边界意识，有效解决集中培训与网络研培脱节的问题。在集中培训前，应该以比较细化的培训方案电子稿形式下发到每一名参训教师手中，先期进行网上交流互动，进行小组任务准备，个体围绕培训主题再反思、讨论。通过网络空间共处、交流，使每一位参训教师首先产生身份认同感，可以避免单纯短期集中培训进行破冰活动的表面化，使培训可以直接切入主题、成为网上研培的深度延续。当然，培训组织与实施部门人员要摒弃领导者角色，真正成为培训平台的搭建者、培训过程的服务者、培训目标实现的隐性推动者，始终以事业伙伴的视角关注培训中的每一名教师。通过集中培训，使分散在远程培训各个节点上的教师之间、教师与课程专家之间得以面对面交流互动，从而建立起真实的、充满亲切感与认同感的同伴关系。这种同伴关系最重要的特征是“共同行动”，相互作用的结果是产生累积性动力。通过互动激发潜能、首创精神与展示专业特长，其效果远远高于个人行动的力量。参训教师通过研讨交流、相互启迪，不为别人做，而是与别人一起做，追求成为最好的自己，能够激发并强化专业发展热情与动力。通过形成相对稳定的专业发展协作体，使每次的集中培训既是前一阶段网络研培的阶段小结与实战练兵，又是下一阶段专业发展协作体继续进行网络研培、完善教育行为的加油站。

四、对于参加培训教师的专业发展既要注重技术诊断，更要强化心理引领，在动机层面提升培训效能

我们知道，如果学习内容偏离学习者身心发展需求这一根本性的价值尺度，将使学习者的注意力无法得到有效利用，会直接影响学习效能。因此培训过程中要引入教师专业发展诊断技术与心理疏导技术，为教师专业发展搭建健康的平台。在具体诊断过程中既要注重分析培训对象专业成长的外部环境，更要分析其内在环境。只有找准影响参训教师专业发展的关键要素，形成个性化的有价值与操作性的专业发展建议方案，才能赢得教师的深度认同，从而改变部分教师的参培心态，激发并强化自主参与培训的心理动机。在分析培训对象过程中要注意合理区分教师群体，既不能简单以地区论优劣，又不能忽视区位优势对某些教师的心态误导。既要及时消除某些参加培训教师对于培训目标高不可攀的悲观、被动心态，又要防止某些教师认为培训不过尔尔、权当走过场的心态。在以往的培训过程中发现，部分偏远地区、教育薄弱地区、薄弱学科的教师往往自我效能感偏低，对于自身专业发展难免有茫然之处、无力之感。对于培训存在既强烈向往又自卑退缩的矛盾心理，在培训过程中往往参与度较低，无法形成开放性交流互动态势。通过进行有效的心理疏导与激发，尽可能地改变低参与度教师的心智模式、行为习惯，从而改变其停滞不前、随波逐流的被动专业发展状态。

五、完善培训文化建设，注重培训时空内外显性与隐性影响的价值性

“文化的本质是‘人化’和‘化人’。‘人化’是按人的方式改变、改造世界，使任何事物都带上人文的性质;‘化人’是反过来，再用这些改造世界的成果来培养人、装备人、提高人，使人的发展更全面、更自由。”［1］任何活动都承载着文化的印记，教师培训活动也不例外。教师群体与一般人群相比具有更敏锐的观察能力、更强烈的体悟能力、更深入的思考能力、更有力的执行能力与更高远的精神追求能力。面对当前教育改革的现状与可能的前景，教师群体一直徘徊在现实与理想的矛盾之中:既怕失去既有的低风险的教育行为模式，宁可忍受高强度的工作压力;不尽如人意的师生关系与恶劣的教育生态环境，又在满含焦虑地期待着课程改革能够切实落到实处的美丽新世界。教师教育行为的改变虽然不是一夕之事，但是希望通过培训文化的熏染，使参训教师实现课改理念的内化于心、外显于行。让教师在培训中体会专业成长与精神成长的幸福感，应该是教师培训追求的最高境界。培训文化贯穿于培训时空内外，体现于每一个具体细节:培训的各个环节都应该充分体现“人性化”特质，以彰显培训助推教师专业发展与提升幸福感的核心目的。新的课程标准要求教师不仅仅要给予学生具体某一学科的知识与技能，更要强调过程与方法维度的认知与解决策略的形成及发展，更加关注情感态度与价值观等精神层面的成长，最终实现全人的发展。同样，教师培训也要关注到教师全人的发展，不能搞单纯被动的培训。要借鉴中医辨证施治、标本同调、重在治本的理念，坚持在培训活动展开的全过程中，重视所有参与要素都具有的显性或隐性的影响力。只有显性影响与隐性影响的价值取向一致时，才能形成最大的影响合力。以培训的价值性影响，更深层次地触动参加培训教师的内心世界，实现教师专业发展的更高追求。

总之，影响教师培训质量的因素还有很多，彼此错综复杂，难以一时厘清。但是，必须合理细分培训教师群体及其不同的专业发展阶段任务，促进不同层次、不同属性培训组织机构的有效竟合:通过竞标使培训组织机构树立质量意识、走入市场分好教师培训这块蛋糕;又要以促进教师专业成长、助推课程改革进程为共同愿景进行有效的合作，以做好教师培训这块蛋糕。形成无缝覆盖的培训网络体系，是保证教师培训良性发展的基础。而在循环往复的培训活动全过程中如何采用有效的调研分析技术、科学的过程监测机制与及时的评价反馈整改措施，建立一套科学、实用的培训质量保证体系也是至关重要的，还有待进一步探讨。

:

［1］李德顺.文化的本质是‘人化’和‘化人’［N］.光明日报，2012－03－26.

G451.2

A

1001－7836（2012）12－0049－02

10.3969/j.issn.1001－7836.2012.12.020

2012－11－19

黄玉清（1970－），女，黑龙江双城人，副教授，从事教师培训管理与研究。