浅析PBL教学模式在中国近现代史纲要课程中的探索

许 佳

(黑龙江中医药大学马克思主义学院，哈尔滨150040)

浅析PBL教学模式在中国近现代史纲要课程中的探索

许 佳

(黑龙江中医药大学马克思主义学院，哈尔滨150040)

PBL教学模式(Problem-based Learning)也称作问题式学习。作为高校四大思想政治课之一的中国近现代史纲要课，引入PBL教学模式则更能凸显“纲要”二字的内涵，激发学生对课程的兴趣，在由“教师问”到“学生问”的角色转换中，提高学生的思辨能力，培养学生的创新精神。

PBL教学模式;中国近现代史纲要;二元转换;创新精神

PBL教学模式(Problem-based Learning)，最早起源于20世纪60年代的医学教育，由美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创，并先后在60多所医科学校中推广、修正。这种以学生为主体，教师为引导的教学方法，能够充分培养学生的综合思维能力和解决问题的能力。而其在中国近现代史纲要课程中的应用则更能突出该课程的特殊性。

一、中国近现代史纲要的特殊性

随着2005年《〈中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》的出台，中国近现代史纲要课程成为了即马克思主义基本原理概论、思想道德修养与法律基础、毛泽东思想与中国特色社会主义理论概论等三门高校思想政治课之后的第四门思想政治课。作为一门高校思想政治课的新课，与其他三门政治课相比，中国近现代史纲要课具有其特殊性。

其一，时间紧，任务重。国家教育部规定，新增中国近现代史纲要课程总学时为36学时，其中理论32学时，实践4学时。而课程所涉及的内容则以1840年第一次鸦片战争为开端直至21世纪的最初十年，跨越前后约170年的历史，涉猎内容之广可想而知。如何在短时间内，把课程重点突出地介绍给学生，又凸显“纲要”二字的内涵，教学方法的合理选择是解决问题的关键。PBL教学模式的以问题为中心和基础的方法，更能够在学习某些重点问题上一举击中要害，实现重点突出的教学目的。

其二，课程的重复性。对于教师来说，如何处理中国近现代史纲要与中学中国近现代史课程的重复性事关重要。PBL教学模式有助于学生在对已有重点知识的感性认识上提升对该问题的理性分析能力，从简单地认为“非此即彼”的单一思维模式提升为“多层次、多角度”地运用历史辩证思维来分析问题、解决问题的能力。

二、中国近现代史纲要采用PBL教学模式的初步探索

虽然PBL教学模式如今已经在国际上流行了近半个世纪，但作为早期医学院校所采用的PBL五阶段，即“提出问题—建立假设—收集资料—论证假设—总结”的教学模式，仍不能完全应用于中国近现代史纲要课程的教学。因此，作为思想政治课的中国近现代史纲要课程运用PBL教学模式尚处于初步探索阶段。笔者认为，对于此教学模式在教学中的运用可以大致分为两个阶段:

(一)“教师问”阶段

《说文解字》中解释“教”为“上所施下所效也”。段玉裁在《说文解字注》中解释:“教者，与人以可放也;学者，放而像之也。”［1］这应该是对教师作用的最初级认识。随着近些年来高校教学改革的逐渐深入，这种“教师教，学生学”的模式已经被越来越多的课堂所边缘化，而启发式、问题式、案例式等多种多样的教学模式则更多地成为了课堂的主导。PBL教学法融入中国近现代史纲要课程中首先要经历的第一阶段即:教师作为提问的主体，针对学生对一些史料的掌握提出相关的问题，在引发学生思考的同时，达到对该问题理解的升华。

比如中国近现代史纲要课程中的第三章:关于辛亥革命的历史事件，教材用了整整一章的内容来叙述事件的前因、经过及后果，足见此内容的重要性。但由于课时紧张的原因，加之学生对该问题有所了解，正赶上2011年为辛亥革命发生100周年，如此特别的情况如何介绍才能引起学生的学习兴趣?PBL教学法适当地运用能够解决这样的矛盾。针对辛亥革命的历史事件，笔者思考了如下几个问题:(1)辛亥革命与武昌起义的关系问题，从中引申出近代中国的兵制演变过程。(2)孙中山与辛亥革命的关系问题，从中引申出孙中山革命思想的形成及发展过程。(3)如何看待武昌起义胜利后，选择了一位旧军阀的代表——黎元洪控制革命政权?从中引申出从历史的角度辩证地分析人物的方法。(4)如何看待1912年中华民国成立后，孙中山把临时大总统的职务让位给袁世凯的历史事件，从中引申出对于历史事件辩证分析的方法。(5)关于辛亥革命的评价问题，由此正确地认识辛亥革命在中国历史上的作用以及由此引申出的大陆和台湾关系的探讨。在笔者从事近几年的中国近现代史纲要课教学中，深切地感受到，这种有选择的PBL教学法不仅可以增强学生的学习兴趣，增添课堂的活跃气氛，如果问题设计得合理，对于学生快速准确地把握重点内容也是非常有效的。

但“教师问”的阶段，仍然很难摆脱教师为主体的授课方式，而随着现代社会的发展，更多的是要求课堂要以学生为主体，让学生走到教学的最前沿。这是培养学生掌握学习能力的教学，也是培养能适应未来社会的人的教学，教师的作用主要是辅导、帮助。学生完全得到自立，学生们依靠自己的能力去学习［2］。因此，由“教师问”到“学生问”的角色二元性转换就成了必然。

(二)“学生问”阶段

中国古代最早期的教育家孔子早就在《论语》中有这样的话:“学而不思则罔，思而不学则殆。”而曾经的诺贝尔物理学奖获得者，美籍华裔李政道先生也曾说过:“一个人想做点事业，非得走自己的路，要开创新路子，最关键的是你会不会自己提问题，能正确地提问题就是迈开了创新的第一步。”在课堂教学中，由具有反思型、智慧型的教师引导学生探究发现问题，到学生针对某一问题能够通过自主学习最终解决，对于此阶段的培养，可以分为两步走:

第一步，针对单一具体历史问题、事件的质疑。比如在介绍近代农民阶级所发动的民族民主运动的时候，如何把其中影响比较大的太平天国农民运动介绍给学生，笔者就尝试性地运用了PBL教学模式。先用课后作业的形式让学生针对教材对于太平天国运动具体内容的介绍进行回忆，并通过思考针对此事件提出自己的质疑，在下次课堂教学中，对于所存在的质疑以学生之间讨论的形式给以释疑，教师最终针对某些没有定论的问题进行概括性总结，起到加深对事件理解的作用。

第二步，对所指定的某一章节或专题的质疑、释疑。比如，教材的第十章，所介绍的就是改革开放之后的一系列中国的历史，同时此内容又恰与之后要学习的毛泽东思想与中国特色社会主义理论概论课程内容有相似之处。因此，运用PBL教学法，可以避免教学内容的重复及保证学生学习的兴趣性。即把全体同学每十人分成一组(人数多的班级可以视情况而定)，分组方法可自愿或规定。每组推选出一位代表整合其他九位同学的意见，针对第十章的内容设计问题，查阅资料、制作PPT课件，同时要代表其他九位同学做课堂模拟教学的实践，把全组针对第十章的问题一一展示给全班同学，并通过全组查阅资料得出的答案进行释疑。最终，教师通过对小组代表的综合表现，评定全组同学的得分，并作为平时成绩计入课程总成绩，从而完成由“教师问”到“学生问”阶段的最终过渡。在培养学生分析问题、解决问题能力的同时还增强了学生的团队合作意识。

三、中国近现代史纲要采用PBL教学模式的效果

教学是师生的双边活动，教学方法应包括教师教的方法和学生学的方法两个方面，而最终这两个方面都要通过课堂教学作为载体来最终体现。因此，要评价PBL教学模式在中国近现代史纲要课程中所运用的效果也必须从教师、学生、课堂三个方面来综合评价。

首先，对于新时期的高校教师来说，对于自己课堂中所要起到的主导作用应该有明确的意识。古语云:“授之以鱼不如授之以渔。”要克服教师中心主义思想，主导不是主宰。绝不能把主导看做是教师讲、学生听，教师讲、学生记，教师考、学生答。只有把学生看做是教学的主体、主人、内因，在教学中处处注意调动学生的主动性、积极性，才能不断激发学生的学习兴趣，引导他们去接受知识，调动学生学习的内在学习力量。PBL教学模式适当的运用，恰恰能体现教师的主导地位，最终达到培养学生的能力的目的。

其次，对于课堂教学主体的大学生来说，学会独立自学、独立钻研、独立思考的能力是为之后的继续学习或工作做良好的铺垫。联合国教科文组织的埃劳家·富尔曾说:“未来的文盲不再是不认字的人，而是没有学会怎样学习的人。”PBL教学模式，通过其特有的方式方法给学生以充足的思考、质疑空间，让他们学会思考;通过对问题查阅资料的过程，让他们对于问题有正确的把握;最后通过引导学生动口说、动脑想、动手写或做，让他们学会运用知识，创造性地进行学习，而作为受众的学生则感觉效果良好。

再次，作为中医院校的学生，大多数缺少对学习非专业公共课的耐心。课堂上恰当教学方法的选择和运用，则能够极大的激发其学生的学习热情。PBL教学模式，给学生在课堂上、课堂下以充分的空间，并为其营造出一种师生平等、共同研究问题、探讨问题的氛围，让学生变“被动学习”为“主动学习”，由“怕上课”、“想逃课”转变为“想上课”、“上好课”。

目前，对于中国近现代史纲要课程采用PBL教学模式还在初步探索阶段，由于此种教学方法对于基础知识介绍不全面的特点，我们只能针对不同章节的不同问题采取这种方法，而对于历史基础相对薄弱的学生来说，运用起来也相对吃力。所以，还需要我们在运用的每节课后及时反思调整，最终使中国近现代史纲要课的PBL教学日趋完善。

［1］段玉裁.说文解字注［M］.上海:上海古籍出版社，1981:743.

［2］［日］稻川三郎.第三种课堂教学——培养会学习的学生［M］.太阳舜，译.上海:上海人民出版社，2002:127.

G642

A

1001－7836(2012)01－0064－02

10.3969/j.issn.1001 －7836.2012.01.025

2011－12－13

许佳(1978－)，女，黑龙江哈尔滨人，讲师，硕士，从事中国近现代史、马克思主义中国化研究。