高校教学评价有效性提升路径浅探

韦世艺

(北京航空航天大学北海学院，广西北海536000)

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中指出:提高质量是教育改革发展的核心任务。教学评价是教学走向科学化的本质要求，是切实提高教学质量的保证。然而，对高校教学活动的有效性进行判断的教学评价，其自身的有效性问题并没有被充分认识。但是，教学评价活动要成为教学质量提高的有力推手，就必须首先保证自身的有效性。

从教学有效性问题的内在逻辑看，教学有效性的实现实质是一个发现问题—解决问题—再发现问题—再解决问题的无限运动过程。一方面，没有对教学实践活动效果的确认就无法发现问题，找不到存在的真正问题就无法有效地改进教学。所以，教学评价要推动教学质量的提高，就必须首先保证教学评价对教学效果合理客观的判断，这就是教学评价的效度。另一方面，课程变革的根本力量只能也必须是教师，教育教学生活的复杂性决定了教学有效性的增强必须充分发挥教师的主体能动性才可能实现。因此，高校教学评价在实现对教学效果客观判断的同时，还必须成为能够充分激发教师主体能动性的平台，这就是教学评价的效果。只有这样，教学评价才能够最大限度地推动教学质量的提高。基于教学评价有效性内涵的理解，高校教学评价的有效性包含效度与效果两个维度。从两个维度的构成关系看，教学评价的效度是确保教学评价效果的前提，教学评价效果是教学评价效度的价值归属。

客观而论，当前学界对高校教学评价的各方面研究有力地促进了教学评价有效性的提高。但是，反思高校教学评价的研究现状也可以发现，学界对教学评价有效性的认识存在着不足:其一，评价目的的价值取向模糊;其二，评价主体评价功能的优化意识不够;其三，教学评价重视结果评价却忽视了过程评价;其四，重视了教学评价系统内部的完善而忽视了系统外部的教师文化对教学评价的影响。因此，高校教学评价有效性的提升需更多的努力。

一、彰显教育取向的评价目的

评价目的归根结底受评价活动的价值取向所决定。当前，教学评价有管理与教育两种价值取向。管理价值取向的教学评价追求结果性的优劣判定，通过对教师教学效果优劣的价值判断获得衡量教师教学优劣的凭据，进而通过奖惩达到激励先进、鞭策后进的目的。而“教育价值的教学评价强调的是评价即研究、评价即体验、评价即反思，是一种常态的动态的教学活动。”［1］显然，不同价值取向的教学评价其侧重点不同。管理取向的教学评价重在对教学效果的评定，倾向于把教师作为一个接受评价的对象而非评价主体。教育取向的教学评价则强调要充分发挥教师的主体能动性，通过教师对自己教学活动结果及其过程有效性的分析判断来实现对教学活动的不断优化。显然，高校教学评价要充分激发教师改进教育教学的主体性就应充分重视以教育取向的教学评价的实施，彰显教育取向的评价目的。

二、优化评价主体的评价功能

评价效度是教学评价有效性的重要维度。效度问题实质就是通过什么评价主体、依据什么评价标准、以什么为评价内容、用什么评价方法以把教学有效性客观真实地反映出来。其中，评价主体评价功能的优化是关键。一方面，评价主体与评价内容存在着是否匹配的关系。管理和社会的评价主体受自身对教育教学活动的参与程度与认识能力的制约，应着重于结果性指标或内容的评价，而教育和学习的评价主体应着重于过程性指标或内容的评价。另一方面，评价主体与评价方法也应该有很好的适合关系。对教学过程的教育有效性的动态观察显然更适合于教育教学的专业评价主体而不是学生家长、社会公众。所以，确保高校教学评价的高效度，就必须使评价主体有所为又有所不为，进一步优化评价主体的评价功能。首先，应合理发挥学生对教学的监控作用而不能盲目地把学生作为教学评价的权威。教学心理学对大学生评教的研究表明:“大学生对教师教学有效性的评价与教师的人格特点之间存在高达0.77相关。”［2］131同时，“学生对教学有效性的评价与教师的知识、能力、创造性或学术特征之间存在极弱的关系，或者根本没有关系。”［2］131其次，要高度重视学生家长、社会公众对高校教学质量的反馈监督作用，充分建立起高校与学生家长、社会公众在教学质量方面的双向沟通反馈机制。最后，要努力通过教育理论的学习提高教师与教育管理者对教学有效性的认识水平。

三、强调评价过程的协商对话

当代课程评价理论认为，“教育事实根本不同于作为自然科学研究对象的客体性事实，而是一种主体性的、价值主导的事实，因此不相信知识的普遍有效性，不认为能够获得独立于具体情境的、未渗透价值取向的客观知识，而是更加关注每个人独特的价值，关注每个人在教育生活中获得的体验，关注教育对于每个人的意义。”［3］可以看到，认同知识的情境特殊性进而承认多元差异是教学评价的进步方向。高校教学评价要有效地推动教师对自己教学活动的优化，就应避免迷失于知识的客观普遍性而忽视对情境特殊性知识的尊重。因为，面对变动不居的教学情境，高校教师必须依靠自己的源于情境特殊性的知识——实践性学识才能有效地解决存在的各种教学难题。对于教师而言，教学实践不是技术性实践而是反思性实践，教学方法、手段的有效总是相对于一定的教学情境而言，在教学领域不存在着任何情况都有效的科学技术原理。所以，教学过程必然是教师不断地行动又不断地反思再行动的过程。因此，有效教学评价的过程，应是评价者与被评价者双方相互分享彼此经验，就评价内容共同讨论、协商、真诚展开对话的过程。

四、重视教师主体的过程评价

有效的过程才能产生有效的结果。提高教育教学的有效性，就应深入地分析教学过程的有效性，注意把教学过程及其诸要素与结果有效性的关系进行澄清，教师才有可能优化教学过程进而提高教学有效性。所以，高校教学评价要能够真正有效地推动课堂教学的改进，不仅需要对教学结果进行有效性的判断，还必须充分地展开过程评价。过程评价“是通过诊断教育方案或计划、教育过程或活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动质量的评价”［4］。而“只有教师本人对自己的教学实践具有最广泛、最深刻的了解，并且通过内省和实际的教学经验，教师才能够对自己的表现形式和行为作一个有效的评价”［5］。因此，过程评价应突出教师主体地位，以正在进行的教育活动为背景，立足于教师对自身教学活动效果的判断、分析即反思性认识与理解，通过问题诊断——反馈信息——改正问题实现对教学活动质量的自我管理，评价过程实质就是教师的反思性教学实践的展开。所以，高校教学评价要充分激发教师的主体性，就必须充分重视以教师为主体的教学过程评价，推动教师以教学过程评价为平台实现教学优化。

五、努力建设学习型教师文化

“教师不是孤立地生活在自己的观念世界之中，不是冷峻地用头脑来决定自己行为和情感的人，也不是用纯粹‘专业人’的面具来装点自己教育生活的人，而是过着一种自然的教育生活，随时受着实践感(布迪厄语)左右的‘凡人’。教师身体不是教育观念的风向标，不是任凭教育理论涂写的画板，而是有着自己独特行动的逻辑的存在。因此，教师的教育生活世界不都是理性之光可以穿透的玻璃，不都是观念、理论阳光普照下的‘金光大道’，而是存在着大量暗区、盲点和灰色地带——教育生活的惯例无处不在，各种符号、意象丛生，真实的教育生活世界总是自然的而又神秘的。”［6］因此，教师的存在必然是某一教师文化的存在，教师的行动实质是某一教师文化外的结果。高校教学评价要充分地成为推动教师优化自己教学活动的手段，就必须建构起以反思和批判为核心价值的教师文化，使批判与反思的价值观念与思维方式沉积到高校教师的教育生活世界并内化为习惯性思维与稳定的价值观念。只有这样，高校教学评价才能够从教师专业发展的外在推力质变为内在的动力，从外因转变为内因，才与教师自我启动、自我推动、自我完成的发展方式相符合。

六、建立评价有效性的反馈机制

高校教学评价的最终价值目标是推动教师不断优化教育教学活动以提高教育质量。教学评价有效性的提升离不开对价值目标实现程度的判断。因此，无论是在评价过程中，还是在评价结束后，评价活动的组织者、参与者都应对高校教学评价活动的开展是否调动了师生对教学改进的积极性，是否充分激发了教师完善教育教学的主体能动性进行反馈。因此，如何建立高校教学评价有效性的反馈机制应是今后高校教学评价值得注意的地方。

［1］张华.课程与教学论［M］.上海:上海教育出版社，2000:390.

［2］王小明.教学论:心理学取向［M］.上海:上海教育出版社，2005.

［3］陈玉琨.教育评价学［M］.北京:人民教育出版社，1999:12.

［4］丁朝蓬.新课程评价的理念与方法［M］.北京:人民教育出版社，2004:192 －193.

［5］B.M.Harris，J.Hill.he DeTEK Handbook［M］.National Educational Laboratory Publishers In.，1982:75.

［6］龙宝新.教师教育文化创新研究［M］.北京:教育科学出版社，2009:225－226.