论女性主义教学法在文学欣赏课程中的实践——以现当代女性文学欣赏课程为例

吴 春

(广东女子职业技术学院， 广东 广州 511450)

论女性主义教学法在文学欣赏课程中的实践
——以现当代女性文学欣赏课程为例

吴 春

(广东女子职业技术学院， 广东 广州 511450)

女性主义教学法主张从社会性别视角出发，倡导建立师生间民主与平等的关系。现当代女性文学欣赏课程以批评与思考教学法、情景与体验教学法、差异教学法三种教学法为主，引入社会性别分析法，运用女性视角、使用女性话语解读文学文本，以提升学生对文学的感悟力、想象力、鉴赏力和评判力，培养平等的性别意识。

女性主义教学法；女性文学；刻板印象

1 女性主义教学法的理论与内涵

“女性主义教学法”(Feminist Pedagogy)一词最早出现于上世纪80年代，包含广义与狭义两个层面的意思。广义而言，凡是与女性主义相关的知识学习和传授都属于该范畴。对于课堂教学，女性主义教学法认为，教育不仅是传授某种知识，更重要的是要使学习者成为具有自主性的知识拥有者和研究者，学生主体的地位更加明确，力求打破老师作为唯一的知识权威地位，强调平等、倾听、激励、合作与分享。狭义女性主义教学论的批判重点，是指出传统知识、包括其构建和传授实际是社会优势群体的一种权力。其分析方法和途径最初被女性主义者应用于妇女研究项目，后来被应用于教师的各门学科的教学中[1]。本文所讨论的是广义的女性主义教学法在高职院校现当代女性文学欣赏课中的运用。

女性主义教学法认为，被动接受知识的方式抑制了学生主动学习的能力，因此强调教师对学生的赋权、重视知识产生的过程、以对话、参与、经验为核心的教学法，注重学生的个体经验、差异和多元文化，把自我经验投入到持续的反思过程，提倡课堂师生之间的互动，在互动中共同努力整合和增加知识，努力使学生成为具有批判性和创造性的学习者[2]。这也就形成了女性主义教学法的特色——教学中创设一种开放的、民主的过程或氛围，强调的是权力和经验的分享；创设一个鼓励冒险、积极思维和反馈的积极的课堂，形成成长、更新、活鲜和可持续的课堂。

女性主义教学法在实践中突出增权(或称赋权、授权)、群体、领导力三个主要概念。增权是指人能支配自己的生活，制定自己的生活议程，获得技能，建立信心，解决问题，学会自立。于课堂而言，要求营建为一个“自由环境”，鼓励学生发挥能动性，参与课堂，在课堂中获得技能，建立信心，解决学习上所遇到的问题。群体，指关注现存权力结构中的边缘群体，以此为基点创造一个相互尊重、相互支持的课堂氛围，个人经验和信心在群体合作中得到验证和培养。领导力，即注重个体经验，培养学生的领导能力。女性主义教学法认为，领导力是实践女性主义信念与意志的具体体现，是一种特殊的增权形式，因而特别注重培养学生的领导能力[3]。

女性主义教学法包括社会性别模式和解放模式。本文重点讨论社会性别模式在高职院校教学中的运用。该模式认为，传统教育与知识看似无视性别，实际上是父权制在知识领域占统治地位，埋设了女性特有的知识体验。性别模式则大力铺展包含女性体验的认知、言说方式等研究，并将之运用于课堂。其中，发出女性自己的“声音”，被视为是极为重要的事件。

2 女性主义教学法在现当代女性文学欣赏课程中的实践

女性文学欣赏课程的主旨在于让学生了解女性作家和作品，帮助学生提升阅读鉴赏能力；而更重要的是赋权于学生，鼓励学生打破既有的阅读习惯，重视女性作家及作品在文学史中的地位和价值。现有的大学教育中，存在着“性别屏蔽”、性别刻板印象等现象。这些现象的存在影响着本课程教学目标的实现。因此，为实现本课程教学目标，在教学过程中，教师应鼓励学生，共同创造一个与传统课堂不同的，更加开放、平等的学习环境。西方女性主义者在探讨如何打破传统的教育观念的过程中，提出了“社会化理论”、“性别差异理论”、“结构理论”、“解构理论”四种主要的教育理论。在此基础上，概括出四种有代表性的女性主义教学法：差异教学法、批评与思考教学法、情景与体验教学法、故事与对话教学法。

2.1 差异教学法

此处所讲的差异教学法是基于差异政治理论提出的。女性主义教学法中的差异教学法注重揭示学生主体性，尤其是性别和主体性在课堂内外是如何被建构和呈现的，以便促进复合身份的发展。差异教学法不仅要肯定学生声音的多元性，而且要解构它们，看他们是否为真实的声音，对这些声音中的性别与种族歧视提出挑战，并且重构这些声音。教学法实践不仅要建构主体性，也要生产知识和理论[3]。

这种差异教学法运用于文学批评中，显得更具有颠覆性。“在人类体验中,有一整块地方被男性故意忽视了,这就是女性经历的体验”[4]。女性主义批评的主要原则之一就是“重新评价文学史”,包括打破原有的父权制话语体系的文学史,发掘被埋没或冷落的女作家的作品,纠正男性传统对她们的错误理解,怀疑并重铸传统的文学理论及批评方法对某些已成定论的女性写作或女性形象进行重新解读与阐述,分析其中可能被忽略的女性主义意识。

因而在女性文学欣赏的课堂中，首先，要更加关注女性作家作品中不同于男性群体的个体生命体验，肯定女性作家作品中的个体的经验的差异性和多样性。其次，肯定不同阶层、不同个体之间的差异。差异不仅存在于不同的性别之间，也存在于不同个体之间、同时对不同阶层的女性经验的差异也应给予关注。第三，肯定学生经验的差异性。对于学生而言，由于经验的差异性，会在理解文本时呈现差异性。教师可以在学生了解作家背景和阅读文本时提供一种开放性的阅读模式。帮助学生了解女作家的生存状态，进一步阐释其性格特征、作品的艺术特色。

在中国历史话语中，女性多处于隐匿状态，留于史册的女性作家寥寥无几，对于她们的存留及作品的解读往往也带有着男权思想。在当代，女性尽管在政治、法律、经济上享有相当多的权利，但是与之相适应的女性意识及女性性别群体意识却仍未明晰。女性群体的差异性并未得到过多的关注。而在我们的课堂中，我们尝试以社会性别视角和立场出发，还原女性作家写作状态，如提供女作家的生平事迹、生卒年份、社会交往、婚姻状况、身份测定、作品等方面的信息资料,帮助学生寻找一个充分接近事实的文本平台。修正忽视女性经验和经历的阅读理论。同时，重新梳理现存于正史中的作家，也试图将边缘化的女性作家纳入课程所关注的内容。文学史中一个被男权文化边缘化典型的个案就是陈衡哲。她是中国第一位公派女留学生，中国第一位以西洋史为专业的留学生，中国第一个白话文小说家，中国第一位新文学女作家，中国第一位女博士。长期以来中国新文学史上第一篇白话小说公认的是鲁迅的《狂人日记》。然而早在鲁迅发表《狂人日记》一年以前，中国留美女学生陈衡哲就在《留美学生季报》上发表了白话小说处女作《一日》，但这在主流文学史中并未被提及。在课堂上，通过介绍作家作品，尝试让学生了解女性言说的在场与自我的缺席，分析导致这种历史空白的原因，力图打破固有的认知模式，寻找文学史中被历史遮蔽了的独特的声音。

在阅读冰心、张爱玲等女作家的作品时，引入社会性别分析法，鼓励学生从性别角度去解读两个作家的作品。对于冰心的作品，读者大多以童心、母爱角度去解读。但用社会性别分析法，我们能看到“花木兰”式写作的呈现，冰心的作品鲜有以女性视角去表现男性或者两性关系，而是常常借助男性的口吻去描写女性。“她选择了一个男士替身或许是为了更好地赞美女性。而所能赞美和摹写的却只是男性标准规定的女性”[5]。在鉴赏张爱玲的作品时，可以从张爱玲疏离的创作特点，去发现与大时代主旋律不一样的女性的声音。

2.2 批评与思考教学法——注重“增权”

批评与思考教学法最早是一种注重提供新的阅读方法，对传统的知识提出挑战的教学法，而后扩展为鼓励学生在学习过程中持批评态度，不再被动接受表面价值观的教学法。在女性文学欣赏的教学中，鼓励学生秉持批评和质疑的态度，让学生重视女性作家及作品在传统文学史中的价值和地位，在文本和评论中关注两性关系，让学生意识到没有提到的作家和作品，以及主流话语对于作家作品评价的微妙之处，发现历史中被隐匿的作家和作品。用女性主义教学法帮助学生倾听争论，分析在基本文本外表下面的副文本，扩大教学话语的空间，坚持教学体验的性别化本质。

教师在批评与思考教学法的执行中扮演着多重角色，首先教师是一个认识者，要向学生呈现连续性知识，如女性主义文学批评理论知识的发展；但教师更重要的一个身份是引导者，要肯定学生作为不同认知方式的认识者，注重发挥学生学习的主动性(即“增权”)，鼓励学生接受挑战，调动现有的知识理论分析理解作家作品，通过新的批评理论的注入，不断促进学生阅读和批评能力的提高，指导学生用新的视角(特别是社会性别分析视角)去阅读作品，更加全面和深入地解读文本把握批判性思维的技巧，成为具有批判性和创造性思想的学习者，从而培养学生的独立思维能力。

质疑、批判和创新是批评与思考教学法追求的重要效果。质疑就意味着要瓦解传统的师生关系，重建一种平等的、民主的师生关系，允许课堂中存在不同的声音。如在解读作品时，要避免做先入为主的解读，通过延展性、启发性阅读，让学生从不同层次领会文本的内涵，也允许学生对作品有不同的解读。通过设置课前5—10分钟“赏析分享”环节，让学生自选作品，与同学进行分享和探讨。课堂上经常穿插小组讨论，由学生轮流担任组长组织讨论及汇报，以提高学生领导能力。

2.3 情景与体验教学法——感受女性作家作品的“特质”

女性主义教学法通过对女性体验和声音的研究，总结出一系列注重体验、情景和情感的教学方法，即强调在教学中注入具体情景。体验式教学模式强调“学生为主体，教师为主导”。在教学过程中必须把学生的“学”放在首要位置上，教师通过创设符合教学要求的学习情景——体验式、角色扮演等，营造一种“自由、平等”的课堂环境和宽松、和谐的学习氛围，找出新旧知识之间的线索和联系，把问题引向深入，加深学生对作家作品的理解。本课程运用女性主义教学法可以让学生深入品味女性作家作品的“特质”。所谓“特质”是指那些与女性经历和女性经验相关的思想、情感和观念，那些女性通过自我的生存活动和生活实践感受到的、不同于男性的经验，那些以女性的视角观察社会、评析现实的女性言说。

在女性主义教学法中，发出自己的“声音”，极其重要。特别是要鼓励女学生表达个体体验，尊重个人经验的独特性。美国女性主义学者马德林·格鲁梅强调，我们是通过自己的身体在这个世界上生存的，在课堂教学中，可以把女性由于生育和养育的体验而得来的知识融入到构成公共教育话语与实践的认识论体系和课堂形式中[3]。如在课程安排中，设置固定环节，让学生以小组形式，选取相应的文本片段，进行排演。如丁玲的《莎菲女士的日记》中片段，让学生从情景的设置以及角色的模拟中去感受莎菲女士的人物性格和作品的艺术特色。还可以鼓励学生从社会性别视角对经典作品进行改编。

2.4 故事与对话教学法——培养学生平等意识和自信心

女性主义故事教学法体现了西方社会20世纪70年代以来兴起的“自传性/传记性课程理论”。这一理论是在现象学、存在哲学、精神分析理论下产生的，旨在帮助学生如何描述学校知识、生活史和思想发展之间的关系，从而达成自我转变[6]。

故事教学法，要求教师把讲授课过程视作一种艺术，教师授课的过程就是一个讲故事的过程，而故事又揭示了教师个人对性别、身份、权利的认识，也就是说教师把教学视为一种艺术，那么她/他也必须把它理解成性别化的艺术。而在这个过程中，如果教师是女性，相信会更容易做到这一点，她们更容易承担起性别化阅读的使命。女教师讲述的故事，以及她们对于那些故事的阅读都是性别化了的故事，而关于教育的故事被性别化了，那么对于这些故事的批评也会是性别化的。这一点在上述对冰心、张爱玲、丁玲的作品解读中有充分的体现。从性别化的角度来分析上述作家作品，学生会发现，必须挑战既有的阅读感受，重新对作家作品，包括自我和他人、社会和关系、知识和性别进行梳理。

女性主义教学法特别关注教师与学生进行平等的对话。实现平等的重要途径就是对话，对话是建立和保持对他人关怀关系的基础。无论是故事还是对话，都强调了倾听和听觉在学习中的重要性[3]。一些西方学者认为，视觉是男性力量的显示，而听觉则表现了女性精神。女性主义教学法更注重倾听和听觉的功能，这充分体现了女性主义强调关怀的特点，要求平等地参与和交往。如美国女权主义者、伦理学家和心理学家卡罗尔·吉利根，在《不同的声音》(In a Different Voice)一书中，谈到传统女性是被教育成为关怀他人、亦期望他人对自己作出关怀的，她发现“在男孩发展形式逻辑思维的同时，女孩在早期学校阶段的道德发展在青春期却作出让步”,对男孩子来说“发展意味着越发地把其他人看做是与自己平等的”，对女孩子来说“发展跟随着把自己包括在一个不断扩展的联系网中”。所以，她的关怀伦理学也要求聆听女性的声音，要求男性世界重新衡量“自私”、“关怀”及“公义”的意义及价值[7]。

这个理论启发我们在女性文学欣赏的教学中应该积极地创造平等对话的环境和机会。在课堂中，我们采用课堂对话、分组讨论、即兴演讲、经验分享等形式，让学生们在分享讨论文本的过程中，寻找女性主体意识和群体意识。通过讨论和交流让学生在表达自我想法和经验的过程也成为一个树立自信心的过程。同时，教师在授课中及时地提供鼓励，对女学生的能力给予认可，激发她们积极奋进，营造一个培养她们自信心的环境。

3 课程实践中的挑战与思考

本课程引入社会性别分析法，运用女性视角、使用女性话语解读文学文本，对女性作家的文学书写状况进行还原,对传统忽视女性经历和女性经验的理论进行修正、弥补甚至重构,最终培养学生形成比较系统的女性主义文学批评观，以提升学生对文学的感悟力、想象力、鉴赏力和评判力，培养平等的性别意识。在教学的过程中，对教师和学生都提出了挑战。

3.1 对教师的挑战

女性主义教学法要求教师一方面具有鲜明的性别意识；另一方面，要求教师打破传统教学模式，构建民主、平等、开放式课堂。教师在备课上要花更多的时间和精力，完善课程设计，力求更加严谨和合理，要有接受和解答来自学生质疑的能力，能在与学生的教与学互动中协调与整合知识，引导和参与学生对作家作品的关注、反思、批判。

3.2 对学生的挑战

首先，学生要有积极参与、打破传统阅读习惯的意识，勇于思考和表达；其次，需要学生有较强的学习和分析问题的能力，开放、自由的课堂对学生的接受能力和学习能力都是极富挑战性的，课前、课后他们需要完成较大阅读量，课后还需要有总结和消化；第三，文学理论知识的缺乏也使得学生在理解文本的过程中显得较为吃力。

3.3 课程设置的困境与探索

本课程一般以公共选修课的形式开设，大概36-40课时，老师讲解、学生体验、分享与讨论各占总课时的三分之一。在这有限的学时里，如何帮助非文学专业的学生了解女性主义批评的基本理论，阅读分析文本，演绎文本，在课堂中将社会性别理论的核心、社会性别的批判性、反思性和知识情景化等融为一体，需要不断思索，更合理地进行课程设置。

[1] 王宏维.论西方女性主义教学论对传统知识论的挑战[J].哲学研究，2004(1)：53-59.

[2] 肖巍．女性主义教育观及其实践[M].北京：中国人民大学出版社，2007：112-114.

[3] 韩贺南，张健.女性学导论[M].北京：教育科学出版社，2005：83.

[4] [法]西蒙娜·德·波伏娃.第二性[M].北京：中国书籍出版社，1998：689.

[5] 孟悦，戴锦华.浮出历史地表[M].北京：中国人民大学出版社，2004：71.

[6] 张华.西方课程理论新进展[J].全球教育展望,2001(7)：41-49.

[7] [美]卡罗尔·吉利根,不同的声音——心理学理论与妇女发展[M].肖巍，译.北京：中央编译出版社,1998：135-137.

[责任编辑：张超]

G424.1

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1671-6876(2012)03-0297-04

2012-08-20

吴春(1980-)，女，海南万宁人，讲师，文学硕士，主要从事女性文学、女性教育研究。