学生参与式体育课堂评价对大学生体育学习动机和学习效果的影响

2012-04-13祝大鹏杨华东

浙江体育科学 2012年4期

祝大鹏，杨华东

（1.武汉体育学院健康科学学院，湖北武汉430079；2.红河学院体育学院，云南蒙自661100）

课堂评价是对教师的教学工作和学生的学习质量做出客观的衡量和价值判断的过程，课堂评价由教师在课堂中关注的各种信息组成。体育课堂教学就是由教师的体育教学活动、学生的体育课堂活动以及师生的交互作用构成的体育课堂教学的全部。

张彤（2007）指出，课堂教学评价要坚持发展性、激励性、多向性和社会性的原则［1］。首先，要改革体育教学过程过分强调甄别和选拔的功能，发挥课堂评价促进学生学习、教师提高、课程优化的功能，评价中特别注意学生的学习过程和素质的养成过程；其次，把体育课堂教学评价活动和过程，作为学生展示自我的平台和机会，挖掘和发挥学生自身的特长和潜能，培养学生的实践能力。第三，在评价过程中，要注意评价内容多项，评价形式多样，评价标准多层，评价机会多次，评价主体多元。第四，要求学生认识社会需求，把体育学习与社会实践需要联系起来，为学生走向社会打好坚实的理论知识和运动技能基础，这是由课堂教学的本质所决定的，也是衡量课堂教学好坏的重要原则之一。

虞锡芳（2001）认为长期以来体育教育评价中过多地强调了体育的功效性，注重运动成绩的评价，而忽视以人为中心的教育指向，使评价作为整个体育教育系统的闭合环节应起到的反馈检验作用与学校体育教育目标错位［2］。

学生参与式体育课堂评价是指在体育课堂教学评价中，作为教学对象的学生全程参与到对教师教学质量和学生学习效果评价过程中的课堂评价方式。有研究认为学生参与式体育课堂评价由于学生在评价过程中的作用得到提升，学生在学习过程中的责任感和投入程度大大增加，对于充分发挥学生课堂学习的积极性和主动性具有重要作用。

本研究以大学生体育课堂学习为研究对象，突破了以往体育课堂评价中以教师评价为主导而忽视学生评价作用的局限，建立学生参与式的体育课堂评价模式，并通过实验研究寻找促进大学生体育学习的动机，提高大学生体育学习效果，促进大学生身心健康发展的新途径。

1 研究对象与方法

1.1 被试

随机选取某高校4个体育课教学班的132名大学生为实验对象，实验组和对照组各2个班，其中实验组68人（男生42人，女生26人），对照组64人（男生34人，女生30人），平均年龄20.53岁（S D＝1.79）.

1.2 研究方法

1.2.1 实验法。4个教学班的体育教学任务由同一名教师担任，教学实验持续16周，每周1次课（90m i n），实验组和对照组教学内容、进度和方法相同，均按照学校教学大纲进行。实验组和对照组学生在第一次课之前均要求完成《体育学习动机量表》和《体育学习基本心理需要量表》。并告知实验组被试学期末要求学生对本学期该体育课程的爱好程度、运动参与的积极性、体育学习效果、对体育老师体育课程资源、体育教学评价等方面的满意程度进行评价，并把评价结果作为教师教学质量年终考核的重要指标之一。另外，告知实验组被试期末结业考试技术考核部分将随机抽取3名本班学生和教师共同组成考核小组，为每一位学生进行评分。在学期最后一次课结束后再次要求实验组和对照组被试完成《体育学习动机量表》和《体育学习基本心理需要量表》。

而对照组被试只完成相关测验，没有告知额外信息，期末结业考试仍按传统方法进行。

1.2.2 问卷调查法。

1.2.2.1 体育学习动机量表。《体育学习动机量表》由G u a y等人编制，该量表包括内部动机、外部动机、内部调节、缺乏动机4个维度，由16个条目组成。有研究表明，该量表具有良好的信效度［3］。S t a n d a g e等人在体育教学中应用《体育学习动机量表》进行研究，量表的内部一致性系数为0.79，结构方程模型分析表明，x2/d f＝2.32，AG F I＝0.91，C F I＝0.89，NN F I＝0.90。结果表明该量表具有的良好信效度［4］。量表采用5级L i k e r t计分方式，每题从“非常不同意”（1分）到“非常同意”（5分）。

1.2.2.2 体育学习基本心理需要量表。D e c i等人编制的体育学习基本心理需要量表，该量表包括自主需要、能力需要和归属需要3个维度共21个条目。D e c i等人的研究表明，量表的内部一致性系数为0.84，结构方程模型分析表明，x2/d f＝3.12，AG F I＝0.92，C F I＝0.90，NN F I＝0.92。该量表具有良好的信效度［5］。N t o u m a n i s等人验证了《基本心理需要量表》体育教学中应用的良好信效度［6］。量表采用7级L i k e r t计分方式，每题从“非常不同意”（1分）到“非常同意”（7分）。

1.2.3数理统计法。所有收集到的数据均使用s p s s 16.0统计软件进行分析，主要使用独立样本T检验、配对样本T检验、方差分析等统计方法。大学生体育学习效果以任课教师对每名学生运动能力的评价结果为依据。

1.2.4专家评定法。研究聘请3名一线优秀体育教师作为评定专家，实验前后分别对对照组和实验组被试的运动能力进行评价，主要从学生的运动参与、运动技能和体质健康3个方面进行。根据以往此类研究和专家建议，各部分所占评定总分的比例为：①运动参与（20分）②运动技能（50分）③体质健康（30分）。并把评定结果作为学生体育课堂学习效果的指标。运动参与评价包括学生在课堂上的学习态度、课堂投入程度、练习的积极性、注意集中性等方面；运动技能评价包括学生的运动基础、对教学内容的理解能力、练习的效率等方面；体质健康评价包括学生的身体素质的力量、速度、耐力、灵敏、柔韧等方面。

2 研究结果

2.1 实验前实验组和对照组被试运动能力的比较

实验前运动能力的评定由专家评定组在第一次体育课上通过观摩的形式进行，在第一次课后对每个被试从运动参与、运动技能和体质健康3个方面进行评分。

表1 实验前实验组和对照组被试运动能力比较的t检验

统计结果显示（表1），实验组和对照组被试实验前在运动能力的3个方面均未表现出显著性差异（P＞0.05），表明两组被试同质，可以参加进一步的实验。

2.2 实验前后实验组和对照组体育学习基本心理需要的比较

为了检验实验处理对大学生体育学习基本心理需要的影响，研究对收集到的数据进行独立样本T检验。

表2 实验前后实验组和对照组体育学习基本心理需要的比较的T检验

由表2结果可知：实验前实验组组和对照组在体育学习基本心理需要的3个维度上的差异均未达到显著性水平（P＞0.05），表明两组被试是同质的。在实验后的结果统计中发现，实验组和对照组在体育学习基本心理需要的3个维度上均表现出了显著差异（P＜0.05），其中在能力需要维度上的差异达到了非常显著性水平（P＜0.01）。

2.3 实验前后实验组和对照组体育学习动机的比较

为了检验实验处理对大学生体育学习动机的影响，研究对收集到的被试的体育学习动机数据进行独立样本T检验。

表3 实验前后实验组和对照组体育学习动机比较的T检验

T检验结果显示，实验前对照组和实验组在体育学习动机量表4个维度上的得分均未表现出显著性差异（P＞0.05）。实验后的测试数据统计表明，两组被试在体育学习动机量表的内部动机和自我调节2个维度上表现出了显著性差异（P＜0.05），实验组的内部动机和自我调节水平显著高于对照组。而在外在动机和无动机2个维度上未表现出显著性差异（P＞0.05）。

2.4 实验前后对照组体育学习动机和体育学习基本心理需要的比较

为了检验传统体育课堂评价方式对大学生体育学习动机和体育学习基本心理需要的影响，研究对收集到的数据进行配对样本T检验。

表4 实验前后对照组体育学习动机和体育学习基本心理需要比较的T检验

表4统计结果表明，实验前后对照组被试在体育学习动机量表4个维度上的得分均有所提高，但只有在外在动机维度上达到了显著性差异水平（P＜0.05），其余维度均未达到显著性差异水平（P＞0.05）。

另外，实验后对照组被试在体育学习基本心理需要的能力和归属维度上的得分有所提高，在自主维度上的得分略有下降，但这些变化均未达到显著性水平（P＞0.05）。

2.5实验前后实验组体育学习动机和体育学习基本心理需要的比较

为了检验学生参与式体育课堂评价方式对大学生体育学习动机和体育学习基本心理需要的影响，研究对收集到的数据进行配对样本T检验。

表5 实验前后实验组体育学习动机和体育学习基本心理需要比较的T检验

表5的统计检验结果显示，在体育学习动机上，实验后实验组被试的内部动机和自我调节能力表现出了显著性提高（P＜0.05），在外在动机和无动机维度上则没有出现显著性改变（P＞0.05）。

另外，实验后实验组被试在体育学习基本心理需要的3个维度上均表现出了显著性提高（P＜0.05），其中能力的提高达到了非常显著性水平（p＜0.01）.

2.6实验后实验组和对照组被试运动能力的比较

实验后运动能力的评定由专家评定组在最后一次体育课上通过观摩的形式进行，在课后对每个被试从运动参与、运动技能和体质健康3个方面进行评分。把评分结果作为评定学生运动能力的考核指标。

表6 实验后实验组和对照组被试运动能力比较的T检验

统计结果显示（见表6），实验后实验组被试在运动能力的运动参与和运动技能上的得分显著高于对照组（p＜0.05），而在体质健康方面则未表现出显著性差异（P＞0.05）。

2.7 参与式体育课堂评价对大学生体育学习动机和学习效果影响的性别差异

有学者（董雪娇，2011；吕陌红，2005）研究发现女生的体育学习动机普遍低于男生。为了进一步检验学生参与式体育课堂评价对不同性别大学生体育学习动机和学习效果（运动能力）的影响效应，研究以性别（男、女）和体育课堂评价方式（参与式评价、传统评价）为自变量，以体育学习动机和学习效果为因变量，进行方差分析。结果显示（表7），不同体育课堂评价方式对大学生体育学习动机的影响存在显著性别差异（p＜0.05）。进一步的简单效应检验表明，学生参与式课堂评价方式中的女大学生表现出了最高的体育学习动机，而传统评价方式中的女大学生表现出了最低的体育学习动机。

表7 不同体育课堂评价对大学生体育学习动机影响的方差分析

另外，统计检验结果还显示（表8），不同体育课堂评价方式对大学生体育学习效果的影响效应也存在显著性性别差异（P＜0.05）。进一步的简单效应检验表明，学生参与式课堂评价方式中的男大学生表现出了最高的体育学习效果，而传统评价方式中的女大学生表现出了最低的体育学习效果。

表8 不同体育课堂评价对大学生体育学习效果影响的方差分析

3 分析与讨论

3.1 学生参与式体育课堂评价对大学生体育学习动机的影响

首先，研究表明实验后对照组被试只在体育学习动机的外在动机维度上表现出了显著提高，而其内部动机和自我调节能力并没有显著改善。这说明传统的体育课堂评价方式作为体育教学目标制定的指挥棒，过于强调体育学习的结果，使学生上体育课最重要的目标就是通过教师的考核，其学习的主要动力就是为了获得好的成绩或分数，这种体育课堂评价标准虽然从体育学习行为上对学生有一定的积极作用，但同时也损害了学生体育学习的兴趣，降低了学生体育学习的内部动机和自我调节能力，一旦学生通过考试之后，就很快失去了体育学习的动力，更谈不上养成终身体育锻炼的意识和习惯了。卢晓文（2006）认为传统的体育学习评价是以学生身体素质和运动能力为主，重视终结性评价，而轻视了过程性评价［7］。这种评价方式压抑了学生的个性发展和兴趣爱好培养，不能为每个学生提供不同程度的成功体验，制约了大多数学生身心健康的可持续发展，违背了教育要面向全体学生的基本思想。

其次，研究显示实验后实验组被试在体育学习动机的内部动机和自我调节能力维度上表现出了显著提高，外在动机和无动机水平则无显著变化。这说明学生参与式体育课堂评价能够有效提高大学生体育学习内部动机，并且学生能够调节自身行为以克服困难坚持体育学习。具有较高内部体育学习动机的学生能够积极通过教师引导，自身努力，掌握基本运动技能，并通过自己的思维加工，形成智力技能。而运动能力的提高可以帮助学生更深刻地理解和掌握体育知识并加以运用，这为学生学会自我体育教育从而终身受益打下了良好的基础。

第三，在实验后在体育学习动机上，实验组在内部动机和自我调节能力上表现出了显著高于对照组被试的水平。结果说明，相对于传统体育课堂评价方式，学生参与式体育课堂评价能更有效地促进大学生体育学习动机。孙耀（2005）认为教师如果能够适度赋予学生决定权，让学生参与教学历程的决策，则学生不仅有较高的能力感，亦能提高学生对体育课程的自我决定感［8］。苏煜（2007）基于自我决定理论的研究发现，提高学生在体育学习中的自我决定感，可以有效提高学生体育学习的内部动机，也是解决学生体育学习动机缺乏问题的重要方法［9］。

3.2 学生参与式体育课堂评价对大学生体育学习基本心理需要的影响

研究结果表明，实验前后对照组被试的体育学习基本心理需要的自主维度得分出现稍微降低，能力和归属维度得分表现出了稍微增加，但各维度的变化均未达到显著性水平。这说明传统体育课堂评价方式对大学生运动能力的提高和归属感的培养难以发挥有效促进作用，甚至可能会损害大学生体育学习自主性需要的满足。

而实验组被试在实验后的体育基本心理需要各维度上的得分均表现出了显著提高，其中运动能力需要提高的效应最大。这一结果说明学生参与到对教师体育课堂教学的评价和对自己体育学习效果的评价之中后，学生对自己在体育课堂教学中的自主性提高，归属感增强了，从而使学生体育学习的动机增强，运动技能水平和运动能力得到明显提高。

根据归因理论，学生参与式体育课堂教学营造了一种氛围，使学生在课堂上积极参与课堂的教学与评价，充分发挥学生的主体作用，使学生认知到学习结果是取决于内部因素的，也就是通过自己的努力，加上教师的引导，就可以掌握运动技能，提高运动能力，获得积极的学习效果。曹芳（2010）的调查研究结果表明，激发学生对体育课程的兴趣、明确目标、促进情感内化、营造动机气氛等对于提高学生参与体育学习的动机、提高体育教学效果具有重要作用［10］。

另外，实验组被试实验后在体育学习基本需要的各个维度的得分也表现出了显著高于对照组被试的水平。说明学生积极参与到体育课堂教学对大学生体育学习基本心理需要的满足具有重要作用。王然科（2009）研究认为大学生的主体参与性与其体育学习动机之间存在显著性正相关关系［11］。李梁（2004）等人认为，满足学生的需要，是有效地激发体育动机的关键［12］。而学生参与式体育课堂教学营造的灵活、轻松的课堂氛围，学生对教师教学评价和自身学习评价的全程参与，这些特点满足了学生追求乐趣的需要，归属的需要以及展示运动才能和价值的需要。杨智勇（2009）认为体育教学中，教师要深人了解学生，了解他们对体育的兴趣与认识，对参与体育的目的、分清动机需要是出于兴趣、归属或是自我评价满足的需要［13］。在教学及课余训练中采用具体的方法区别对待，如对于追求自我评价需要的学生，要尽可能设法通过成功的体验来满足学生才能的表现与实现自我评价的需要，这样才能培养和激发他们的内部动机。

3.3 学生参与式体育课堂评价对大学生体育学习效果的影响

研究结果表明，实验后实验组在运动参与、运动技能两个方面的得分显著高于对照组。学生参与式体育教学提高了学生体育学习的动机，满足了学生体育学习的基本心理需要，从而使学生在体育课堂上的参与程度明显提高，投入程度增加；学生在体育课堂教学中积极思考，努力练习，加上教师的科学指导，则有效提高了学生的体育学习效果。

许克云（2009）研究了合作学习对女大学生排球学习动机和学习绩效的影响，结果发现合作学习对女大学生排球学习动机和学习绩效均具有显著影响效应，而合作学习的特点与学生参与式学习有很大相似性，其核心思想都是提高学习者在学习过程中的参与［14］。董雪娇（2011）的研究也得到了一致的结论［15］。

研究结果提示我们，突破原来的单一体育课堂评价模式，采用多元化的评价模式，让学生充分参与到体育课堂教学与评价中来，能有效调动学生体育学习的动机，发掘学生的运动潜能，提高学生运动参与和运动技能水平，促进高校体育教学质量的提高。前人此类研究也得到了一致的结论［16－18］。

3.4 参与式体育课堂评价对大学生体育学习动机和学习效果影响的性别差异

研究结果显示，不同体育课堂评价方式对大学生体育学习动机和体育学习效果的影响效应均存在显著性别差异。

学生参与式课堂评价方式中的女大学生表现出了最高的体育学习动机，而传统评价方式中的女大学生表现出了最低的体育学习动机。在体育学习效果上，学生参与式课堂评价方式中的男大学生表现出了最高水平的体育学习效果，而传统评价方式中的女大学生表现出了最低水平的体育学习效果。学习效果的性别差异产生的一个重要原因可能是男女生在生理上的差异。这种先天生理上的差异使女生在力量、速度以及运动基础上普遍比男生差，这就导致虽然女生的学习动机和努力程度和男生一样，但最后的学习结果却无法赶上男生。

董雪娇（2011）认为，女大学生体育教育在高校体育教育中成为一个薄弱环节，由于兴趣、教学环境、身心特点和教师素质等方面的影响，大多数女大学生对体育教育认识不深，兴趣不高，有的女大学生甚至对体育具有恐惧心理［15］。有研究（吕陌红，2005）发现女大学生在体育学习动机上普遍比男生低［19］。学生参与式体育课堂教学突出强调了学生在教学过程中的主体性地位，充分提供机会让学生在体育课堂上自己去发现问题和解决问题，鼓励学生针对教师和教学的问题发表意见，培养学生创新精神和实践能力，改变了以教师为主体，学生根据老师的要求按部就班进行学习的传统教学方法。学生积极参与体育学习，随着课堂上投入程度的提高，恐惧和焦虑情绪也就逐渐降低，体育学习兴趣逐渐形成，自主意识和运动参与水平逐渐提高。董雪娇（2011）研究发现，通过体育教学实验来提高女大学生的学习动机，可以有效提高女大学生的体育学习效果。

4 研究结论

4.1 学生参与式体育课堂评价可以有效提高大学生体育学习的内部动机，促进大学生在学习过程中的自我调控能力；

4.2 学生参与式体育课堂评价是满足大学生体育学习基本心理需要的重要途径，学生积极参与到体育课堂评价中是提高大学生学习动机的重要手段；

4.3 学生参与式体育课堂评价比传统体育课堂评价方式更能提高学生体育学习的效果，提升学生的学习参与程度，促进学生运动技能的掌握；

4.4 不同体育课堂评价方式对大学生体育学习动机和学习效果的影响效应存在性别差异。对女生学习动机的促进作用最大，对男生的学习效果影响最大。

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