45分钟,看语文课失魂落魄

王开东

笔者曾有幸参加了一个有关聚焦课堂的研讨会，分别听了来自不同地方的三位名师同课异构的高一语文课《今生今世的证据》。

老实说，三节语文课，让我芒刺在背，骨鲠在喉。复杂情感涌上心头：语文课任重道远!

第一位老师，课堂导入就花了四分之一的时间，整节课都围绕着证据和证明打圈子，课堂成了对过往生活的一种回顾。最后得出刘亮程的写作脉络，“曾经的过往——内心的存在——精神的财富——不会沉寂”。这完全是对刘亮程的误读。

第二位老师，先配乐朗诵自己创作的一首诗歌《月是故乡明》，一下子勾起了学生的兴趣。接着，她选择了三句话，拎起文本：

“这些都是我今生今世的证据啊。”

“我走的时候，我还不知道曾经的生活有一天，会需要证明。”

“一个人内心的生存谁又能见证?”

这三句话正好对应着“证据是什么?”“证据能证明什么?”“内心的生存能否证明?”这样提纲挈领之后，文章的思路和结构一目了然。

但遗憾的是，这篇文章难的不是结构，而是主旨，其中有许多独特的句子，学生一头雾水，但老师视而不见，根本不敢涉足，于是避重就轻，把《今生今世的证据》处理成仿写材料。要求按照“独特的场景——有意象以成物证——有细节以成特写——有情感以成诗行”来写一段话。于是，整个课堂变成了学生仿写和展览的天地，热热闹闹。后来，老师又展示了他校学生的仿写，最后又展示了自己所写。可惜，刘亮程渐行渐远。学生从糊涂中来，回到糊涂里去。

课堂

重点是第三位老师，做了很大的求索，错误很大，价值也不小。本文重点谈谈。

先看该教师的执教流程：

一、选用一个词说说看完这篇文章之后的整体印象。

学生：难，深，有哲理，精彩，迷茫，深奥……

二、老师自道，我看完之后做了一个梳理，文章分为两部分：一部分是证据和证明，一部分是村庄和家园。

三、有没有特别精彩的地方。

四、师生接力读，其他同学从证据和证明、村庄和家园两方面圈画。

五、提问交流。

关于证据：证据有哪些?有什么特点?曾经(拥有、熟悉)——现在(废失、陌生)。

关于证明：如果你是作者，你该如何回答下面的问题。我是谁?我从哪里来?我要到哪里去?一个人能否为自己作证?

关于自证：引入《罗生门》，何处觅真相?结论：道德层，不可靠。

引入沈天鸿的《邂逅》结论：回忆，不可靠。

引入心理学家韦斯克兰茨的分析。信息之间自动的组合，导致不真实的回忆，就是虚假记忆。科学层：记忆，不可靠。

关于无证：怀疑——否定。

六、生存。

一个人内心的生存，谁又能见证?

生存的方式可能有几种?内心的生存能否找到证据?

七、虚无。

引入一个图片。一个人面对离去的火车。

人为什么会虚无?人成长的本质，自我放逐，人生是虚无的过程，也是存在的过程。

外在的生存——物质——村庄。

内在的生存——精神——家园。

八、评论。

其他人对刘亮程散文的评价。

九、对话。

师生模拟刘亮程接受采访，两者对话，印证文章中的内容。

十、推荐阅读。

一下子推荐四部书。刘亮程的《一个人的村庄》、《风中的院门》、《凿空》、萨特的《存在与虚无》。

下面谈我的听课感受。

刚开始的气氛很好，让学生选用一个词说说看完这篇文章之后的整体印象。这既是对学情的把握，也是对学生阅读初感的了解，并且可以对照出上课之后的认识变化。上课者开了一个小火车，话筒传递下去，学生几乎众口一辞：难，深，不懂，有学生说精彩，有哲理，原因居然也是因为不懂。课堂上充满着快活的空气。

这是学生的学困所在，也就是学生的成长所在。但老师却不管不顾了，反而话题一转，抛出了自己给课文做的一个梳理。这样做，也不能说没有道理，至少给学生一条往下走的思路。但是，依据是什么?这样梳理的规律何在?要知道学生关心的并不是梳理结果，而是梳理方法。

第三步，更是一大败笔。

老师让学生谈谈“有没有特别精彩的地方”。前面学生明明都说，很难，很不理解，很深奥，此时却让学生谈谈精彩的地方。这样的课堂，“我”成了课堂的操纵者和主宰者。果然，很多学生谈的依然是自己不能理解的句子，老师和学生各走各的路，根本不能形成对话。

如果在第一步后直接追问，同学们觉得哪些地方很难，哪些地方深奥。然后，带着问题，教给阅读的方法，把难的读易，把深的读浅，这不就是阅读的价值?

四部分是接力读，这一步是好的，语文课是基于语言的一种存在，老师这时候要求学生按照“证据和证明，村庄和家园”来圈画，与他的步骤二接上了，此时再看他的第三步就更显得赘余了。

第五部分，值得商榷的地方太多了。

首先从第五部分开始，课堂完全脱离文本，转入探讨“人能不能用证据证明自己的存在”。其实，刘亮程根本不在探讨这个问题，而是一笔带过——我们需要证据来证明，但我们找不到证据，就算找到证据，我们的内心的存在，也还是找不到证据。因此，当家园废失，我们的双脚必将踏踏实实地走上虚无之途。我们的老师却着力于此，岂不糊涂?

“关于证据”，文章中交代得很清楚，这是属于学生能读懂的部分。

“关于证明”，老师的问题“我是谁?我从哪里来?我要到哪里去?”根本没有指向性，学生丈二和尚摸不着头脑。

“我是谁?”学生回答说：“我不是谁，我就是我，我独一无二，我无可取代。”

而对“我从哪里来?”“我要到哪里去?”学生则干脆回答说：“我从我来的地方来，我到我去的地方去。”

这种玄学回答，使得全场爆笑，老师惊慌失措，赶紧引向自己预设的下一步。

接着，老师引用了三则材料来说明白证是困难的。貌似精彩，实质谬误百出。

第一是引用了黑泽明的《罗生门》，来说明“何处觅真相”。其实，这两者没有任何相似点，《罗生门》中的几个人，是被动的被审讯，因而有意识地遮蔽真相，表现的是人性的丑恶。但刘亮程却是主动寻找，表现的是人性的美好和珍贵。这两者如何能比?而且一个是先锋小说改编的电影，一个是真实再现自己村庄的原生态的散文，他们的距离何止十万八千里?

第二是引用的一首诗。

诗歌是瞬间的灵感，和刘亮程长期情感的内在蕴藉，也有相当大的差距。这个材料用来说明回忆不可靠。那么，回忆为什么是不可靠的?为什么不到文本中去寻找理由?对于语文，我们不仅要关注文本的内容，更要关注文本的表达。有时候，后者显得更为重要。

第三是引用心理学家的话，来科学说明虚假记忆的产生。

然后探讨无证，探讨生存和虚无，但探讨这些有什么价值呢?意义到底何在呢?我们所要解决的是刘亮程的文本中所探讨的“生存”，是刘亮程作品中的“虚无”，而不是天马行空后告诉学生生存的知识和虚无的道理。

反思

总体看来，当前语文课“失魂落魄”的关键原因有：

第一，文本解读能力严重缺乏，不知道文章想言说什么。

这个问题极其重要，可以说，没有了网络和教参，相当多的语文老师不会解读文本，更不会教书。尤其是对哲理性散文的解读，很多老师更是捉襟见肘。

三位老师，严格意义上来说，都没有真正读懂刘亮程的这篇文章。第一个老师把刘亮程看成了一个心灵大师，于是，文章成了励志读物，全然没有关注刘亮程来自骨子里的忧伤和虚无。

第二个老师做了一些探讨，遗憾的是，总是在外围打转，没有深入到文本的内核。第三个老师干脆没有涉及。

高度文学的语言，极度陌生化的语言，还有刘亮程特有的言说方式，文章中处处可见时间、空间和存在，这些都是存在主义哲学的核心词汇。存在主义哲学最大的特点，就是“经由思，抵达诗”。刘亮程在深邃的思考中，在焦灼的寻找和寻找不得中，感到彻骨的绝望和虚无，于是，文字(诗)从血管中和生命中自然地流淌出来。

第二，对文本的核心内容把握不当，不知道该上什么。

从这篇文章所处的单元来看，该单元一共有五篇文章，围绕着故乡，有严格的意义分工。老舍的《想北平》，着眼于战乱中被迫离家的人，对故乡母亲的眷念和担忧；韩少功的《我心归去》，则是主动游学国外期间，面对奢华和美丽，却“我心寂寞”，因而对故乡产生刻骨铭心的思念，进而探究“我心归去”的缘由。柯灵的《乡土情结》，则是理性的分析“乡土情结”的形成、发展，并由乡土情结升华为“故国情结”。而曹文轩的《前方》，则是从哲学上探讨，人为什么总是向往“前方”?人为什么总是在路上?本质上人是无家的，自从人类被逐出伊甸园，我们就无家可归。我们被抛在路上，前方永远诱惑着我们上路。一旦我们上路了，我们就刻骨铭心地思念家乡，一旦我们停下来归家，前方又总在召唤着我们。我们处于一种悖论之中。无论离家，还是没有离家，本质上我们都在漂泊，都在路上，而前方永远在前方。

最后，浓墨重彩的则是刘亮程的《今生今世的证据》。请记住，他探讨的不是村庄的证据，也不是故乡的证据，而是“今生今世”的证据。这一点没有老师给以关注。也就是说，刘亮程不仅是在寻找我活在那个村庄的证据，而且还在寻找今生今世我曾经来过、我曾经活过的证据，也就是探讨我们存在的意义。

不是么?从大的方面来说，这个星球，就是我们的故乡，我们曾经来过，我们活过，但谁能证明这一点呢?“亲戚或余悲，他人亦已歌。”我们必须要寻找我们存在的证据，或者说，我们必须寻找我们存在过的理由?这才是这篇文章的核心价值。

把握住文本的核心内容，再来关注文本的表达，这样的文本开掘就有了意义。

第三，课堂是老师预设的展览，作为主体的学生被丢到了脑后。

课堂教学有三个元素：知识、教师、学生。教师不应该隔在知识与学生之间，用某种手段，将现成的知识转交给学生。布鲁纳曾经说过，儿童学习知识的历程可以与当初科学家发现这一知识的历程相媲美。

理想的课堂教学，不仅要实现人与知识深刻共鸣，还要实现人际之间、自我之间的深刻共鸣，这样的阅读体验才是珍贵的，不可替代的。课堂之上，不仅实现了知识的复现，而且也实现了人的复活——学生与教师生命的复活。这才是我们教师的永恒的追求。

但回顾这三节课，老师们自得其乐，最多是自己理解文章的呈现，而没有关注学生是怎么想的，他们在学习中遇见哪些困难，学生的思维在哪里遇见了障碍，这种思维障碍如何暴露出来，如何引导学生对普遍性障碍给予解决。

第四，不敢直面学生的问题，把主题当作话题，无限延伸。

课堂的中心，应该是一个问题的提出、理解及解决的过程，是一个知识——作为问题解决的工具被探索、被发现的过程。

我们现在的尴尬是，学生不懂的，我们不敢讲，而且也不大会讲，或者干脆把语文的主题当成一个话题，无限地延展开去，课堂上热热闹闹，但学生一知半解，眼高手低，语文的高碳低效，少慢差费，就此形成。

比如本课中有很多深奥的句子：

“还有，我真沐浴过那样恒久明亮的月光?它一夜一夜地已经照透墙、树木和道路，把银白的月辉渗浸到事物的背面。在那时候，那些东西不转身便正面背面都领受到月光，我不回头就看见了以往。”

这句话究竟是什么意思?

故乡在月光下明亮，月晕透过了牛皮纸一样的事物，渗透到它的背面。这不过是一种心理错觉，故乡像一个袖珍积木，已经在我们手里把玩得熟稔。是时间欺骗了我们的视觉和感觉，用它魔力的手重影了我们的印象和表达，我太熟悉故乡的背面和正面，太熟悉灼灼明亮的月光，太熟悉月光下故乡的背面和正面，像一块驾轻就熟的硬币，无需回头就看到了过往。

“谁还会看见一场一场的风吹过旧墙，刮破院门，穿过一个人慢慢松开的骨缝。”

这是一个时间的叠加，是岁月淘洗之后的晾晒，人一天天老去，骨缝一天天松开，一次次的风就从骨缝里吹过，风把人吹旧，太阳把人晒老。

“那些坑便一直在墙边等着，一年又一年，那时我就知道一个土坑漫长等待的是什么。”

土坑那么不慌不忙，它知道终于有一天墙会还原成倒塌，所有的痕迹都会被抹平，像平坦的地面。

那么，我们人呢?

人生，在我们从大红公鸡的啼哭中开始，又像窝中的一条黑狗一样老死结束，我们敌不过午后门框上的那一缕夕阳，实际上是我们敌不过时间。

当这样难以解读的句子，在师生的合作下得到圆满的解释，哪怕是临时性的解释。学生势必会在文本的阅读中，获得思想的启迪和认识的快感。我们的教学，就能有价值和意义。

但很多老师，因为缺乏问题意识，或者说缺乏把握问题、解读问题的能力，结果，就是把文本当成话题。课堂上，脱离文本，凌空蹈虚，热热闹闹，最终却一无所获，还要美其名为挖掘文本的人文性，实质上是用所谓的人文性掩饰自己的形销骨立。危害可谓烈矣!

编辑舒畅