从问题意识看学生自主学习的构成要件

●王 坚

作为当今教育研究的一个重要主题，自主学习在发展方向上已走在正确道路上。但我们需要反思的是，到底应该如何“在路上”？ 自主学习的内涵和特征究竟应该通过怎样的基本要素予以体现？自主学习该有统一的操作规范或模式吗？

语文课上，教师给出几个合作探究题，让学生自读课文，小组讨论，谈谈对文本主题的理解或者作者思想感情的表达等；数学课上，教师讲完必要的概念、公式后，让学生自己做练习或者小组讨论后由代表上黑板演示解题步骤；英语课上，教师设定几个情境场景，让学生用英语表述或几人一组进行对话演示，达到学习运用本课句型、词汇的目的……当前，各学科的课堂教学行为基本如此，类似于上述案例中学生的课堂学习能算是自主学习吗？

这些案例传递出的信息实际上告诉我们，这不是自主学习。其一，表面上看，教师很注重学生的独立思考和合作探究，但开启这一重要过程的学习问题却都是由教师掌控的；教师按照自己的主观教学判断，包办了几乎所有的问题设置和资源选择，学生从一开始就是在讨论回答教师给出的问题或现象。其二，学生的分组讨论、合作展示看上去挺热烈且参与度高，但这同样是在教师主观教学程序的预设下进行的；这样的学习方式是否学生都需要，或者说学生还想采用其他什么学习方式，教师并不给予关注。最后，学生在课堂学习中解决的并非自己的问题而是教师设定的问题，来自于其中的知识结论很大程度上是在教师的意向性牵引下获取的，因而这些课堂所学往往不是用于自身发展所需，更多的仍然是反射回教师需要学生解决的其他问题。

基于上述分析可知，问题意识的缺失是自主学习在普遍性课堂教学中未能有效实现的关键归因。“发现一个问题比解决一个问题更重要”，爱因斯坦的这一观点在自主学习这一层面上带给我们的启悟是：树立问题意识是学生展开主动性探究学习的思维支点，问题呈现的主体与方法从根本上决定着学习内涵的深度与广度。

问题意识是以问题的自我呈现与探究为主线，贯穿并引领学习过程的一种学习思维，它立足于学生主体，以学生真实的问题发现和实际的学习需求反馈于教师的执教思路与行为，以此带动自主学习的推进，从而助推课堂教学效益较优化的实现。问题意识摒弃了被动跟随，它体现了真正意义上学习的主动运作。所以，正如学无定法一样，自主学习无需也不应有统一的程式化操作模式，但其自身的本质蕴涵则应在问题意识的渗透和支撑中予以有效实施与拓展延伸。或者可以这样认为，我们应通过基于学生问题意识的自主学习四个构成要件的把握，在各科课堂教学中去实现学生各具特色与风格的真正的自主学习。

一、问题是否由学生自己提出或发现

从大量的课堂教学中我们可以发现，问题提出者往往都是教师，而学生往往都是被要求回答教师问题者，即教师成为设置学习情境的主导者和控制方。虽然不可否认，很多教师在备课阶段准备细致充分，问题构思精巧，在课堂上提出的问题富有内涵，提问技巧娴熟，的确对学生启发思维有积极作用，但这只能反映教师研读教材和分析学生方面的深度和水平，属于教师思想牵引下的课堂格局，对学生而言依然是接受学习，而不是自主学习。由于问题不是学生提出的，或者现象不是学生发现的，学生的学习从一开始就不置于自己的掌控范围内，即使课堂进程中有一些学生的个体独立思考和小组协作讨论等活动，那也只是在被动跟从前提下的限定性自主学习。学生在这样的氛围中取得的学习进步充其量是教师主观教学观念牵引下学生接受学习的效果体现，这基本上是用以印证教师教学的“成功”，而非学生自主学习的效用。事实上，教师提出的问题或给出的现象不一定是学生所需要和关注的，学生自己的问题被习惯性地淹没、遮挡于教师的教学权力性问题之外，来自于问题自我发现的自主学习也就无从谈起。

问题是启动学生学习之旅的控制开关，这个开关只有由学生自己去触发，才能亲身体验打开知识大门的新奇感和持久力。“不管哪个年级，也不管哪个学科，学生在学习某一项知识之前头脑里永远不可能是‘空’的。……在学习之前，学生通过学习、生活的各种经历，已经形成了对事物形形色色的看法。”[1]只有当学生主动提出心中的问题或主动描绘出感受的现象时，真正意义上的自主学习的基调才能由此确立，即学生希望解决的问题的自主呈现是自主学习的前提。

二、问题是否由学生自己解决

解决问题意味着对问题的处理获得结果，而在教学过程中，人们通常认为教师有责任指导和帮助学生在解决学习问题中获取正确知识和答案，这看上去天经地义，于是类似于下列这些解决问题的事例就是常见的。数学教师让几个学生上黑板书写解题演算过程，英语教师让几个学生将句型翻译写在黑板上，语文教师让几个学生为黑板上的加点字注音，化学教师让几个学生根据实验情况去写出化学方程式……然后教师发现了其中学生解答的一些错误，要么数学公式用错，要么英语词汇误用，要么词语注音不对，要么化学元素符号写错，教师或者自己或者让全班学生予以纠错，并且认为学生在解决问题中得到了提高。

这些是自主学习吗？学生完成了学习问题的解答后，正确、错误或不全面就是可能的结果，教师可以通过学习评价予以简评，但不应即时纠错，否则就不属于自主学习范畴，而是练习讲评与反馈环节。正如曾获“全美最佳教师奖”的雷夫·艾斯奎斯所说：“失败是由身为教师的我们自行认定的。在第56 号教室，飞不起来的火箭不是失败，只有当学生停止解决问题的尝试时才算失败。问题可能5 分钟就解决了，也可能要花上两个月……不断经历失败试验的那两个月，却是全年自然课中最令学生们惊喜、兴奋的时光。最后，当云霄飞车大功告成之时，孩子们可以说那是他们自己做出来的，他们了解那座云霄飞车的物理原理。我也在那两个月期间展现了最佳教学，因为我决定闭上嘴巴，让孩子们自己摸索。”[2]

问题由学生自己解决是自主学习的核心要件。首先，这里的“问题”既包括学生自己提出的问题，也包括教师和其他学生提出的问题，这体现了学生解决问题的多层面性。其次，突出学生是解决问题的主体，教师可以引导学生进入自主解决问题的环节。再次，强调问题解答情况的非干涉性，无论正误，教师表现出对学生自主解决问题的勇气、态度、结论等的欣赏、肯定和尊重。这些内涵要求归根到底是对学生自己解决问题的学习形态的关注，而不是对结果的重视。这就能引领学生在独立思索、分析探究的实践学习中潜移默化地养成自主学习的良好习惯，并通过在不同学习项目运作过程中的渗透应用，使自身学习的主动性、积极性和创造性得以提升和增强。因此，在学生自己解决问题的环节中，教师只做旁观者和鼓励者，而不做纠错者和点拨者，正是自主学习落到实处的决定性因素。

三、问题是否由学生用自己的方法解决

从问题的提出到问题的解决，是学生对问题的主旨与要义、内涵与外延、方向与思路进行分析、梳理、提炼，并尝试在不同的解答方法中进行比对从而选择适当方式予以问题处理的过程。这一过程在自主学习中耗时较长，具有途径应用的不确定性和思维视界的多角度性等特征，能较充分地判断学生自主学习推进的层次与状态。正因为如此，学生独立推理与论证的环节将直接导致其问题解决目标的达成与否。所以，问题是否由学生用自己的方法解决，是自主学习能否得以实施的关键要素。

在一节初三语文《白鹭》教学观摩课上，教师按照预设的四个板块内容引导学生开展了这样一些自主学习：学生初读课文，感知文章大意；学生精读品味，欣赏白鹭“韵在骨子里”的美；学生诵读提升，体会作者的独到认识和文章的艺术特色；学生拓展阅读，品鉴白鹭意象。教师意图通过合理的流程设计，让学生在多轮渐进式阅读中自主体悟语文要素的应用并培养语感，这的确是值得称道的。但在课堂教学的实际走向上，学生表面上热闹的小组讨论却没有展现出有效的自主学习。由于本文是郭沫若写于上世纪四十年代抗战期间的一篇散文，现在的学生与文本语言之间存在着一定的隔阂，因而教师就文本方方面面的讲解过多，始终在以自己的文本解析方式操纵学生的学习思路，虽然板块衔接流畅，语文味较强，学生也还能有收获，但显然自主学习环节被实实在在地桎梏了。在这种课堂态势下，问题就不是由学生用自己的方法解决的，而完全是学生跟随教师的解读方法被动获取了相关认识，所以这就不是自主学习，而是出于观摩展示课上必须有自主学习环节这一目的需要所硬性加入的形式化课堂包装。事实上，放手让学生用自己的思路方法在自主品读中导引出开放式的结论感悟又有何不可呢？何况，就算教师面面俱到的讲解挺细致，但有些内容绝不是在这一天的这一节课上就能使学生真正感受到的，今后随着学习的深入学生自然会明白的，教师何必这么辛苦絮叨又得不偿失呢？ 如果学生通过自主学习，自由自在地从各种视角、以现代的语文思维甚或个性化的语言特征，透过手头的文本穿越时空，去和六十多年前的时代及作者“对话”，这种广阔的文本解读又何尝不会造就精彩的课堂呢？学生自主解决问题的方法就一定得从属于所谓规范化的、权威化的、定论式的思维方式吗？

“教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径，即使有学生自己学习的环节，但学习方式也是单一的。”[3]在课堂教学中，教师不仅要引导、鼓励学生用自己的方法解决问题，更要抱之以理解、尊重的态度，平等地视其为和教师协同解决学习问题过程中的可能相似、可能相异且相互借鉴的方法。同时我们也应认识到，这里所指“学生自己的方法”是广义层面上的解决问题方法，既包括学生先前从教师及学科教学中学到的方法，也包括学生从课外等非课堂途径中学到的方法乃至于自己特有的方法等。只有信任学生，充分认可学生运用自己的方法解决问题的能力和意识，教师才能切实将自主学习视作课堂教学不可分割的组成部分，从而着力去夯实它、拓展它。

四、源于问题的知识是否由学生应用于自身实践或自己问题的解决

学生从课堂学习中获取了知识，这既是结束又是开始。这是带给学生收获的某节课的结束，更是另一段崭新学习旅程的开始。学生从课堂走入生活与社会，走向未来人生，这一必由之路要求学生善于将来自于课堂的有形知识化为指导人生的无形理念，使之渗透于自身生命成长的血液中，去实现个体人与社会人的有机统一。这实际上就是学生将自主学习由课堂向广阔生活与社会时空的更高层次的延展，而这在很大程度上决定着学生的知识积淀厚度、思辨能力深度乃至人生成长高度。因此，源于问题的知识是否由学生主动用于自身真实而广泛的生活与社会实践，就成为自主学习能否可持续推进的必要保障，更是自主学习的最终落脚点。

在当前课程改革进程中，各科教学确实都在关注学生所学知识的实际应用问题。然而类似于这样一些“知识应用”称得上是自主学习中学生的主动应用吗？阅读几篇关于奥运会、周杰伦、中国民俗、南非世界杯、抑或墨西哥湾漏油事件、日本地震及核泄漏之类的英语短文，顺带完成相应的完形填空和词汇语法练习，或者给一段情境提示，据此写一篇英语作文；把“上海世博会”用在数学上出些题目，让学生套用数学公式计算参观人数、场馆面积、门票收入之类的问题；让学生课外做几个“小孔成像罐”、“口吹喷雾剂”、“潜水艇模型”，或者到实验室完成一些理化生实验操作项目；政治课上看几段“感动中国年度人物颁奖礼”视频，让学生谈谈感想，或者写几份道德倡议书……这些也许算应用，但却不是自主学习层面的应用，而是被动应对或应试中的运用。或者可以倒推理解，只有当学生主动将知识用于特定情境下自身的实际行为时才是自主学习理念的自觉外现。

自主学习的四个基本要件组成了一个有机统一体，其中，“学生自己提出问题”是前提，“学生自己解决问题”是核心，“学生用自己的方法解决问题”是关键，“学生解决自己的问题”是落脚点。这四者之间既互相联系又层进提升的关系，包含了发挥学生学习潜能、引领主动学习倾向、促进独立探究行为、提升实践创造能力等方面特质，而这些正是基于学生问题意识的自主学习内涵的本质体现。

[1][3]张人利.后“茶馆式”教学——提高课堂教学质量的实证研究[J].人民教育，2011，5.

[2][美]雷夫·艾斯奎斯.卞娜娜译.第56 号教室的奇迹.北京：中国城市出版社，2009，98-99.