论公共性中的教师人文关怀——课堂教学的视角

●惠恭健 吕红日

在社会功利的驱使下，不少人为了满足私欲，不惜将个人或少数集团利益凌驾在公共利益之上，并由此设定种种规范和技术，采取各种手段将他人客体化、工具化、操纵化，谋求私人利益的最大化。其实，除了谋生性的丛林法则外，人还具有超越自我的公共性。公共性使人跨越某个社会发展时期的局限，超脱功利性动机，把尊重他人的生存、尊严、自由作为自我追求的普适价值。然而公共性不是自发生成的，它需要长期的人文润泽和精心的专业培养。对于社会功利的侵蚀，教学既不能随波逐流，成为利益集团的共谋者；也不能熟视无睹，甘做消极的犬儒者。作为社会道德底线和课程文化的守护者、传播者、创造者，教师理应彰显人文关怀、探索课程公共价值、发展社会公共性。这既是新课程“自由、平等、公正”社会价值的普遍诉求，也是“培养合格社会公民”教育目标的迫切需要。

一、教师人文关怀：教学的公共性解读

本文将公共性界定为：突破私人狭小空间，超越个人私利，就所有社会问题向公众表达思想和观点，希望通过知识和文化的力量影响他人的一种状态。其内涵主要包括：（1）公开性。公开性是公共性的基本属性，意味着空间面向所有具有主体资格的人开放，符合空间主体条件的成员都有平等机会自由出入。进入公共空间的人作为生命个体的存在，首先是一种为己的存在物，但又不能仅仅为己，在为自己的同时也必须为他，在自我和他人之间结成共同体，由此获得自己的生活；（2）利他性。利他性是确认自我的关键属性。要理解自我，就必须在现实中面对他者，面对面地与人交往。“人是对理性问题能给予理性回答的存在物。正是依靠这种对自己和他人做出回答的基本能力，人成为有责任的存在物，成为一个道德主体。”[1]利他性是一种主动、自觉、自愿的行为，是利于他人、成就他人、满足他人，而非伤害他人、控制他人、限制他人、取代他人。此外，公共性还包括交往规范性以及政治主体性。前者指交往的本质是在相互认同彼此差异的基础上达成的共识，后者指公共领域中所有的人都具有自主性、独立性、自律性并在政治法律形式上完全平等。

教师人文关怀是公开性、利他性的课堂教学反映。（1）开放的课堂为教师理解、宽容学生的生存、情感、自由开辟了空间。由于公共性中的师生关系是超越个人的开放的共同体，教师观察学生的视界可以摆脱课堂、书本的局限，延伸到社会、文化等更广阔的领域，帮助教师用多元的文化视角理解知识、解读课程、考量学生，为教育成“人”创设理解和宽容的课堂空间；（2）利他性集中体现了课堂交往中的教师关爱——针对问题的教学技术和课堂策略让学生真切感受到超越私利的爱，而非借各种理由的控制或压迫，也非履行专业领域的份内职责。关爱不仅体现为教师对学生现实生活和课堂学习的直接关心，还突出表现为问题与发展相联系，问题解决意味着学生获得了发展。这样经过潜移默化，爱的力量就可能涵养出公开、利他的理念和行为。

在课堂教学的视角下，教师人文关怀是指教师通过课堂教学活动阐释“人”的生命和生活意义，引导学生理解、内化、形成开放、利他的公共品质。教师人文关怀主要体现在两个方面：第一，课堂生命的关爱。人文关怀的利他性突出表现为关爱课堂生命。教师自己对生命内涵、意义有充分体悟之外，还应通过教学教会学生珍爱生命，探索生命的意义，寻找自身存在的价值，学会尊重他人的生命，关怀他人的生命价值，关注他人的生命意义，共同提升生命质量：第二、课堂文化的开放。人文关怀的公开性集中表现为教师以开放的态度理解课堂文化的多元性，以利他的胸襟宽容主流文化与非主流文化的差异，以探究的教学活动表明鲜明的文化立场，即自由表达是课堂空间每一位成员不可剥夺的基本权利，文化观点争论应通过协商和理性对话加以解决。

二、课堂生命的关爱：知识传授者也是生命守护者

“生命教育”课程是教师关爱课堂生命的主要表现形式，教师在课堂上主要扮演着知识传授者角色。但是只有同时具备知识传授者与生命守护者两个角色，课堂生命关爱的价值内核才是完整统一的。

（一）道德存在与自然存在的合一

教师关爱课堂生命的价值核心是“克服自然存在与道德存在的分离，自觉用道德存在统合自然存在”。由于市场经济削弱了教育的公共属性，一些教师开始转变观念，成为教育产品的“经济人”，不断强化“自我”的真实存在，而“他人”的存在只是自我实现个人利益的工具。这样教师生命观念中起支配地位的不再是道德良知、社会共识和对规范的考量，而是个人利益得失的计算。理解道德存在的意义显然不能通过掌握知识获得，它需要教师的言传身教和学生的自主体验。这不是说教师在自然存在与道德存在之间进行两难选择的时候必须舍弃前者维护后者。因为只有通过个人“自由意志”做出的选择才具有理性的价值，否则道德律令会被滥用或者被利用而失去公众的信赖。

（二）教学与生活的统一

与生活割断联系的教学会形成“在场”的教师角色观：当进入教学场域（上班），我是教师；当退出教学场域（下班），我是社会一员。这就造成生活角色与教学角色的分离，教师在应对真实生活和职业教学时可能形成双重性格。双重性格往往在生活和教学之间筑起壁垒，生活内容与教学内容很难相互置换而使教学带上表演的色彩。这样，教学就留住了知识却将情感和道德剔除出课堂。在教学与生活相分离的状态下，教师不会因为知识而显得道德高尚，却可能由于不留露真实情感而显得虚伪、冷漠。生命关爱应当是教师真实生活的教学延续，这样“生命教育”才可能浸润生活的意义。只有知识向情感道德回归，教学与生活统一，教师的知识传授者角色与生命守护者角色才可能重合。

三、课堂文化的开放

作为一种权力方式，文化既可以采用灌输、强化、说服等非暴力方式改变思维，形成封闭可靠的知识，生产听话顺从的良民；也可以凭借理性教育，通过远离物理暴力和强制力的公共参与改变实践，形成开放的交往场域，培养更多持有精彩观念的人。具备人文情怀的教师会认为，课堂不只是学习知识的地方，还是师生交往的场所。课堂具备了开放性，各种知识信息、价值观念才有展示交流的机会，课堂文化才能促进儿童的发展。

（一）教材的开放

当教材以“真理”身份垄断了课堂文化资源，教师创造课堂文化的权力遭到剥夺，学生没有机会比较社会其他文化，无法形成客观、全面文化观的时候，教材知识就具有了“权力中心”意识并开始排斥生活世界及其意义。排斥生活世界意味着对“人文关怀”的背离。“人文关怀”受法定知识挤压被迫转向忠实传递书本知识，学生就成了盛装知识的容器。“教师往容器里装得越彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生”。[2]教师人文关怀随即被知识灌输所替代。

1.人文解读教材

教学的重要任务是把教材的文字符号转化为现实意义和社会实践。许多教师认为教学就是教教材，没有课本，教师要么不知道教什么、怎么教，要么凭经验胡教乱教。教材丧失了“教学范本”的本性，取代课标成了指导教学的“纲要”。从教的角度看，教材只是诸多文化符号中的一种表现形式和表达内容。其他课程资源，无论是丰富性还是可得性，都表现出挑战课本知识的态势。教师应有足够的危机感，认真反思教材的权威性、封闭性，正视多元文化的教学影响，明确意识到从教材编写到课程实施的过程也是教材内容与师生持续对话、向实践转化的开放的过程，在掌握基本内容的基础上提倡对教材进行人文性解读。

人文解读教材意味着教师意识到保持课堂开放的重要性，帮助学生摆脱环境控制，实现全面发展。任何课堂文化在塑造师生知识、观念和行为的同时，一定程度上也在“蒙蔽”他们的反思能力和价值意识。这种“蒙蔽”很难在不同文化的交流碰撞外被充分理解、体察。保持课堂开放，让更多声音涌入课堂空间，而非教材唱“独角戏”就显得很重要。为此“教材要有开放性和弹性，在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间。”[3]

人文解读教材还意味着教师认识到教材的局限，创造性地构建多元的课堂教学内容。教学在本质上属于一种社会实践，除了掌握书面知识外，学生还要形成反思社会、发展社会的价值观念和行为能力。把教学窄化为“教教材”实际上割断了教学与生活，教学与社会实践的有机联系。教师要摆脱把“知识点”视为教学全部的惯性思维，除课本知识外重视挖掘知识背景以及与知识相关的事件，鼓励学生探索、展示知识的形成过程，积极吸收课外读物、生活经验、社会实践等方面知识，理解知识的丰富性、多元性。

2.参与教材编写

当前中小学“千校一面、万校一书”的现象虽有改观，但是教师与教材编写者职能相分离的状况并没有多少改变，绝大多数教师仍被排斥在教材编写者行列之外。在文化多元时代，教材的问题已经开始从“教什么”和“学什么”转向“应该教什么”和“应该学什么”，教材文化代表性与社会公共文化多元性之间的矛盾变得日益突出。没有教师的广泛参与，教材编写者无法真正回答教材内容的合法性和合理性等教学伦理问题，教材也很难精选那些探索人类前途和命运的精彩篇章，包括公理、正义与良知以及全球历史上曾经共同关心与正在关心的主题。如何让更多教师直接参与教材开发和编写，让课堂文化更具有解放的意义已成为现实课程问题。

（二）教学过程的开放

课堂教学基本上是一个过程，它扎根于过去又指向未来。在此过程任何阶段提出的目的都不能看成是最终目的，也不能将它武断地插到后面的教学过程之中。“接受教育并不是要达到某个目的地。它是一个旅程，人们在这个旅程中可以持有不同的思想观点。教育活动并不要求人们为未来的某件事情疯狂地做准备，它要求人们为了眼前的有价值的事情而精确地、充满激情地和有品位地去工作”。[4]这种工作可以被视为师生之间的积极互动、开放的发展过程。这个过程也应该接受不断的调整和再评价。形成性目标强调教学目标的过程性、形成性，克服了过程与结果、手段与目的之间的二元对立，同时带来丰富开放的课堂文化，使课程目标更加切合实际情境。表现性目标强调课程目标中学生的适应性、独创性，有利于激发学生的求异思维，形成多元的课堂教学文化。[5]形成性目标和表现性目标虽然侧重点不同，但是它们都把教学视为一个过程，目标指向学生的自主发展。教学过程既关注预期目标，同时也关注课堂上交互生成的非预期目标。课堂的开放性与目标的多维性使学生的潜能得到最大化发挥，使学生获得高水平的认知、情感、以及自主行为能力的发展。形成性目标和过程性目标与开放的课堂教学文化价值相联，旨趣相通。

（三）教学目标的开放

开放的课堂文化具有较强的情景性、不确定性，学生达标并超越预期目标，生成更多的非预期目标是开放课堂的典型标志。预期目标是课程设计关注的重点，本质上属于一种有根据的想象。开放的课堂教学由于实践取向而决定了实际教学结果一定是经由预期目标催化生成的非预期目标。伴随着课堂的开放，学生参与对话、主动探究的情绪逐渐膨胀，课堂要素交互作用的速度明显加快，教学不可控制的因素变得越来越多，预期目标开始波动、拓展、衍生、变化。此时，有些教师要么阻止目标运动，将教学强行拉回到预期目标；要么缺少作为，任由课堂自由地发展。这两种做法都不恰当。课堂教学保持开放的原因是为了促进学生人格和学力的自主成长，目标变化的过程恰恰是富含教育价值的过程。教师如果将预期目标凌驾在学生和情境之上，就阻碍了课堂要素的自然交互，人为破坏了教学价值，致使生成非预期目标的意图流产。同样，如果教师采取放任自流的态度，课堂要素间的交互作用也会陷入混乱，教学失去方向和目标，课堂开放的意义丧失殆尽。作为非预期目标的主体，学生学习现状奠定了教学结果，预期目标只是教师先期预设的蓝图。之所以预设是因为教学情境下学生的学习状态具有复杂性和不确定性。换言之，预设目标本身就需要根据学生、环境做出变化调整。当课堂教学保持开放状态时，预期目标与学生学习状况出现偏差是正常的，偏差提供了师生活动的空间。教师应充分发挥教学机智，把学生当下的学习状态视为可利用的资源，基于此不断调试预期目标，变更或重组教学活动，积极引导产出非预期目标。为此教师需要持续反思实际教学效果与预期目标之间的关系，加强课堂教学实践，不断改进目标设计。

[1][德]恩斯特·卡希尔.甘阳译.人伦[M].上海：上海译文出版社，2005，11.

[2][巴]保罗·弗莱雷.方永泉译.被压迫者教育学[M].台北：巨流图书公司，2004，32-35.

[3]http://wenku.baidu.com／View／3507d9dc7fl922791688e827.html.

[4]A.V.Kelly.吕敏霞译.课程理论与实践（第五版）[M].北京：中国轻工业出版社，2007，61.

[5]丁念金.课程论[M].福州：福建教育出版社，2007，81.