对教师非专业行为的反思

● 吴举宏

对教师非专业行为的反思

● 吴举宏

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010-2020年）》中明确提出：“教育大计，教师为本”、“有好的教师，才有好的教育”、“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。联合国教科文组织在《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》中也曾指出“为组织适应未来的教育，我们需要有新型的教师。”面对紧迫的现实需求，世界各国都纷纷开始将教育改革的重点转向教师队伍建设，以教师专业化作为提高教师素质、改善教育质量的重要途径。在我们口口声声宣扬和标榜“教师专业化”的今天，我们真的专业了吗？对于安身立命的根基，我们不得不进行深度反思。

一、我们是怎样“听课”的

我们是这样听课的：为了完成学校规定的听课任务，我们常常带着听课笔记的同时，还带着一叠学生作业本。进入教室后，一起挤在教室的最后面，一边心不在焉地听课，一边批改学生的作业。凭着对学生后脑勺的观察，记录观测结果。下课铃声响起，听课任务完成了，学生的作业也批改完毕。更有甚者，明天学校要检查听课笔记本，他（她）利用一晚上的时间将听课笔记“编撰”完成。公布的评价结果让人喜上眉梢，因为笔迹工整，得了一个“优”。很多地区、学校所有教师都在使用同一个“课堂教学评价表”，听课的教师往往给上课教师一个量化结果的分数。当我们询问这个分值的由来和教育解释时，没有一个听课教师能将“90分”和“89分”这两节课的教育意义和差距说清楚。一句话，用无法解释的分数评价课堂，这种普遍的做法已经普遍得让大家司空见惯、习以为常。评课时，将上课教师和学生拒之门外，在关起门来的会议室内，要么是几位所谓的专家海阔天空地把持着话语权，要么是众口铄金般的吹捧和颂扬。

作为一线教师的我们，对于上述的听课场景可能是再也熟悉不过了。本来应该是一项很专业的研究活动，被我们这些自称“专业化”的教师搞得很不专业。我们需要静下心来反思：教学是艺术，它是无序的、非线性的，我们必须正视教学的复杂性；面对不同学科如此复杂的教学活动，岂是一张统一的量化表格所能评价的？课堂观测是一种专业行为和专业研究活动，其专业性一点也不亚于上课的专业性，那么如此专业的活动，其“技术”含量何在？我们这些“专业化教师”在课堂观测中运用了哪些专业技术、哪些专业工具？既然是教学研究活动，那么教师应该人人都是研究的主体，“专家包场”后教师的站位在哪里？我们会上、会下都在异口同声地讲：“以学评教”，然而在听课时却坐在教室的后面观察学生的后脑勺，这能否观测到学生的学习效果呢？课堂观测是一种专业性很强的科学研究活动，既然是科学研究活动，那是需要实证的，那我们在课堂观测中获取的科学证据是什么？证实证伪是科学研究的最后归宿，那么一味地粉饰太平是否是一种应该秉持的科学研究态度呢？课堂观测是教师的一种日常生活方式，更是一种合作共进的过程，其中的核心使命就是寻找问题和解决问题。

二、我们是怎样进行学案教学的

国人的跟风真的跟疯了，没有想到的是，教育也是如此，如现在的学案及其教学就像“红眼病”一样非常流行。但凡参加公开课、研究课等观摩活动，在走进教室时，都会有人把一张“精美”的学案悄悄地派发到我们的手中。刚开始时，确实让人心头一热，主要是为课堂中学生地位的回归而激动。但是在一次又一次活动中看到一张又一张伪学案时，心中又情不自禁地惋惜：“可惜了那一张又一张精美的白纸”。因为我翻来覆去地在“学案”中寻找学生的身影，可是一切的一切都是徒劳，字里行间都是教师的预设、空洞的说教。满篇都是考试的要求、训练的习题，什么学习目标、学生活动、学法指导、自我诊断等等，都是挂羊头卖狗肉，确确实实把我们忽悠了一把。把教学目标改为学习目标，把课堂练习改为自我诊断，这些换汤不换药式的改头换面，都是欺世盗名之作，哪里有专业性可言？再来观察一下课堂教学的真实情况，更加让我们对“专业性”深表忧虑且疑虑重重。学案教学原本是以学案为载体，学生依据学案在教师指导下进行自主学习、自主探究的教学活动，可是眼前到处晃动着教师的影子，耳边响彻着教师吹响的号角声，哪里有学生自主学习、自主探究的时空？教室内听不到学生窃窃的私语和激烈的讨论声，倒是学生不停的喘息声掩盖了沉思的寂静。教师的心中只有教学目标和教学进度，学生紧蹙的眉山、欲言又止的神情都没有进入教育者的视野。当还不知道学案及其教学的专业意蕴时，我们就这样匆忙地上路了，难免落下东施效颦、邯郸学步的笑柄。

三、我们是怎样进行例题教学的

在我们的教学中有许多名不副实的东西，让人看了总觉得教师“不在行”。这里的“行”，意指“行当”。俗话说，外行看热闹，内行看门道。教师应该是教育“行”中之人，这种职业要求可以说是古来有之。对于教育而言，教师应该是内行，这是所有行当的职业门槛。对于倡导教师专业化的现代教育而言，教师应该是行家，这是专业化职业的门槛。不管是内行，还是行家，都需要自身行业的独特行为作支撑，否则会被人奚落为“外行”，教师也不例外。但是，现在教师口头的、书面的文词表达不少都没有经过仔细推敲，表现出来的教学行为也没有经过专业性解读和深层次的反思，其随意性很大，随便说，随便写，随便做，结果一些专业性很强的术语、专业性特征很明显的行为在实践中被搞得面目全非。

就拿例题和习题来说，课堂中进行例题教学和习题训练是非常普遍但却本质不同的教学行为，可是观摩了无数的课堂后我们没有发现两者之间的不一样，几乎都是题目呈现、学生做题、教师讲题的教学流程。当我们在课后询问例题和习题有什么区别时老师们所表现的愕然或木然，却让我们十分愕然，但是我们万万不敢木然，于是才有我们耐心交流和急切命笔之举。我们能否站在专业化的视角对例题教学和习题训练进行一些系统思考，如例题和习题的教育意义和教学价值何在？在课堂教学中我们对例题和习题如何定位？哪些题才能承载例题的教育功能？哪些题才适合作为习题进入课堂？例题教学和习题训练的教学流程理应有什么区别？通过例题教学和习题训练，我们期待怎样的教学效果？经过例题教学和习题训练后，这样的期待我们实现了吗？这些问题的提出让许多教师很惊讶：“原来例题教学和习题训练还有这么讲究之处呀？”“对，正是这些讲究之处方才体现了专业与非专业的区别”，我们如此斩钉截铁地说。上述这些问题犹如一扇扇洞开的窗口，让许多教师看到了一道道专业化的风景；这些问题犹如高耸的灯塔，驱散了教师内心混沌的迷雾，找到了专业化的方向和路径。

其实，教育原本简单而清晰，却由于疯狂地追逐功利而迷失了自我，跌跌撞撞地身陷功利的泥沼而不能自拔，从而形成不知自己是谁、不知自己为了什么的疯癫结局。例题与习题的根本区别在字面上都可以悟到其大概，就在于“例”字与“习”字。《现代汉语词典（第5版）》对“例”的释义是5条：“用来帮助说明或证明某种情况或说法的事物”、“从前有过，后来可以效仿或依据的事情”、“调查或统计时指合于某种条件的事例”、“规则、体例”、“按条例规定的、照成规进行的”；对“习”字的释义主要有 3条：“学习、复习、练习”、“对某事物常常接触而熟悉”、“习惯”。由此我们能否对例题和习题的定位作出一个初步判断，例题的关键在于典型性和示范性，而习题的关键在于通过练习达到熟悉的目的。

我们之所以对上述问题进行有限的举证和反思，其宗旨在于希冀教师的专业化不是外铄的，而是内生的，那才是我们所追求的教师专业化的真正境界！

吴举宏/江苏省教育科学研究院教授

（责任编辑：刘君玲）