例谈“问题导学”教学模式运用中的一些偏差——以“世界的语言和宗教”为例

江苏省宜兴市中小学教学研究室（214206） 彭琰清

随着课改实践的逐步深入，“问题导学”教学模式在教学中被教师广泛地运用。应该肯定，“问题导学”教学模式在引导学生进行“自主学习”和开展“合作与探究”等方面发挥了积极作用，其教学意图较好地体现了新课程理念。但笔者在教学调研中发现，同样的教学模式不同的教师运用起来差别很大，有的教师在运用“问题导学”教学模式中出现了较大的偏差，远没有达到预期的效果。现就七年级地理上册中的“世界的语言和宗教”一节课例，谈谈“问题导学”教学模式运用中出现的一些偏差。

该课发给学生的学案中“导学问题”部分摘录如下：

1.你知道世界上有多少种语言吗？请说出主要的几种语言名称。读课本第75页上的地图说出它们分布的地区。（注：反馈教学中学生回答顺利。）

2.汉语除了在我国使用之外，还在哪些国家和地区使用？对照书后“世界政治地图”，在图4.13中找出这些国家和地区。（注：反馈教学中学生在教师提示下也基本顺利回答。）

3.你知道宗教是怎么产生的吗？你知道世界著名的三大宗教是哪三大宗教吗？（注：反馈教学中学生回答顺利。）

4.根据老师所展示的图片，请说出它们分别信仰什么宗教？并说出这三种宗教的分布地区。（注：预习过程中没有提供图片，反馈教学中呈现英国人、阿拉伯人和泰国人的宗教信仰，因课本中也有这些图片，学生回答也较顺利。）

5.根据老师所展示的图片和投影，回答：这些建筑分别是哪种宗教的代表性建筑？并说出它们的主要特点。（注：预习过程中没有提供图片，反馈教学中教师呈现一些寺庙等宗教建筑，学生参考课本中有关“世界三大宗教的建筑景观”也能基本顺利回答。）

6.根据老师所给的几幅文化遗产的图片和投影，说出它们是哪种宗教留下的遗产，并说出任意一幅图的名称。（注：预习过程中没有提供图片，反馈教学中呈现龙门石窟、布达拉宫、敦煌莫高窟图片，反馈提问中部分学生认识布达拉宫，而龙门石窟、敦煌莫高窟没有学生认识。）

7.每年的12月25日是什么节日？这是哪种宗教信仰者所过的节日？你能说出他们在这天的主要活动吗？请表演一个与之有关的节目。（注：反馈提问中前2小题绝大部分学生知道，第3小题在老师提示下也能说出一些，第4小题没有处理。）

8.读投影图片回答：这两幅图中所画人物与哪种宗教有关？请说出他们的姓名和生活时代，简述他们的主要贡献。（注：预习过程中没有提供图片，反馈教学中呈现鉴真东渡、唐僧西天取经图片。鉴真东渡没有学生知道，唐僧西天取经学生都知道。他们的生活时代较少人知道，而“简述他们的主要贡献”没有反馈。）

9.你能说出本地居民所信仰的宗教和宗教建筑吗？（注：反馈提问中学生知道佛教与寺庙、基督教与教堂等。）

10.除课文中所讲的宗教外，你还能说出其他宗教信仰吗？（注：反馈讨论中出现道教、天主教、喇嘛教、东正教等。）

11.附加题（抢答加分题）：请说出三大宗教的经典著作。（注：反馈中有少数学生知道圣经，教师说出了金刚经和古兰经等。）

该课的组织教学形式：教师先向学生说明本课的学习思路，首先把全班学生分成10个小组，分别负责以上1——10道问题，要求按小组阅读课文、地图，并相互讨论，完成以上10个问题，时间为10分钟。然后教师按顺序提问以上问题，反馈学生自学的情况，各小组派代表回答。教师根据学生回答的情况在黑板上给每小组分别记分，回答正确者得满分10分，回答不完整视情况扣分，本小组不能完成的问题由其他小组抢答，并给抢答的小组加分。

按理说，这种组织教学的形式对初一学生来说很具有吸引力。有几个好表现的学生一听说可以记分就跃跃欲试。如果本课学习目标定位准确、问题设计合理、操作过程得当，完全可以达到良好的效果，但事实并不令人满意。笔者就以上“导学问题”的设计和操作过程存在的偏差分析如下：

一、过分追求“问题”的可探究性，导致“问题”的设计偏离了教学目标

关于本节内容的课标要求是：（1）运用地图说出汉语、英语、俄语、法语、西班牙语、阿拉伯语的主要分布地区；（2）说出世界三大宗教及其主要分布地区；（3）举例说出不同国家和地区的宗教信仰和文化传统。从课标要求中我们可以看出，本课的教学目标定位并不高，教师可根据课标要求，再结合教材上的图文资料和现实生活，设计出一个个具体的问题引导学生学习即可顺利完成教学任务。教师的初衷也确实如此，而且从以上“导学问题”中我们也可以看到，教师思考的非常多，教材钻研的非常深入，既注重了基础知识，又进行了相应的拓展，可以说是基础目标与发展性目标都兼顾到。问题在于：为了让每个问题更具有探究性，教师拓展得太广太深，有些问题需要充裕的时间准备。如果这种设计是用于课外兴趣小组活动或开展研究性学习尚可，但作为新课教学则不切实际，结果超出课本的内容几乎都无法顺利完成。如：第6小题呈现出的龙门石窟、布达拉宫、敦煌莫高窟的图片学生几乎都不认识（据了解，历史课本中有，但尚未学到）；第7小题中“请表演一个与之相关的节目”就没有处理；第8小题中鉴真和尚东渡学生都不知道（历史课本中也有，也尚未学到），而“简述他们的主要贡献”问题太大，简直可以单列一个课题来讨论，因此课堂上也没有作处理；第10小题“除课文中所讲到的宗教外，你还能说出其他宗教信仰吗？”在反馈讨论中出现了道教、天主教、喇嘛教、东正教等等，有的只是三大宗教的演变或分支，有的教师自己也搞不清楚，不如不讨论；最后的附加题中，三大宗教的经典著作学生很少知道，不如让学生在历史课上去学习。

同时我们还可以看到，在11道“导学问题”中，从第1——5小题为止，本课的教学目标已基本落实，而且难度小，教学活动进展顺利，教学用时也较短。而从第6——11小题都属于拓展性知识，问题难度较大，耗时较长，也就是说，本课的主要精力都花在了拓展性知识上。在这些拓展性问题中，笔者认为最有价值的是第9小题“你能说出本地居民所信仰的宗教和宗教建筑吗？”当然提法还可以更严谨、更通俗一些，如“你知道当地有哪些宗教建筑和宗教信仰吗？”（这个类似于课本上的活动题“通过报刊、杂志、广播、电视、互联网等媒体，收集有关宗教的报导，与其他同学进行交流，了解宗教对人们生活的影响。”也较贴近学生的生活实际）。在这个问题上，有的教师上课处理得就很好，在完成基本教学目标后，就提出类似的问题，如：让学生举例说明宗教对人们生活的影响等。有学生反映：“我奶奶信佛，经常到庙里去烧香”，“邻居婆婆信基督教，要到教堂做礼拜”，好多学生知道普陀山、九华山等著名的佛教名山，经常有人去旅游、烧香等等。通过这些贴近生活实际的问题讨论，让学生认识了更多的宗教文化，了解宗教对人们生活的影响。

由于该课的一些导学问题设计的过难，而且导学问题中第4、第5、第6、第8小题都需要根据图片资料来完成，而教师并没有在学案中提供相应的图片资料，学生无从下手，这都严重挫伤了学生学习的积极性。

二、过分追求课堂活跃的形式，导致部分学生个体学习效果下降

这是“问题导学”教学模式运用中经常出现的一些问题，主要表现在：

1.预习的有效性不高

首先，分工预习的办法本身并不利于学生学习。把10个问题分给10个小组预习，然后开始反馈讨论，每个学生对其他小组的问题乃至本课即将学习的内容并不熟悉，有时候比没有预习更难进入角色。因为有人已经准备好了，老师一提问马上就有人回答，没有作预习准备的学生根本没有思考的余地，甚至还没有反映过来就算通过了，变成别人学完了就等于自己也学完了，这显然有些荒谬。

其次，当学案发到学生手中，老师说明本课的学习要求后，开始预习10分钟。而学案中第4、第5、第6、第8小题都需要根据图片资料来完成，但教师并没有在学案中提供相应的图片资料，而是在过后的反馈提问过程中才提供这些资料。也就是说，在预习的10分钟里，第4、第5、第6、第8小组的学生根本就不知道要干什么，要即将面临怎样的问题，白白地浪费了10分钟时间。

2.记分的公平性较差

按教师的说法，回答完全正确给10分，回答不完整的视情况扣分。首先是每小题的难度差异很大，开始几小题较容易，各小组都得了满分，往后的问题难度越来越大，各组都很难得高分；其次是对学生回答不完整的教师就看情况打分，得8分、6分、5分不等，打分的随意性较大。教师的主要目的好象是在完成一个个问题，有时甚至忘了给学生记分。因此，学生情绪大受影响，学习积极性也越来越差，遇到后面的问题又越来越难，经常只是固定的几个学生在回答，各组分值相差很大。

3.学生主动参与面较小

分工学习就把学生固定到某一块知识中，学生自主学习的面较小，而各小组派出的代表也就是班里的活跃分子，在后面的难题抢答中，始终都是这几个活跃分子在表现，大部分学生是在观看。加上教师记分的随意性较大、问题难度又较高，整节课越往后越冷淡。而且本人注意到，有的活跃分子可能并不是平时学习认真的学生，在他们的抢答过程中，有些学生流露出不屑的表情，或冷眼旁观。同时，得分高的学生（小组）教师并没有给予相应的奖励，所以学生主动参与的欲望也不断下降。

由此可见，“问题导学”教学模式运用要取得成功，需要教师思考的问题还有很多，如“问题”的设计是否科学，是否紧扣教学目标，“问题”的思考与探究过程安排是否合理，是否兼顾到每一个学生的学习等等。个体学习的成功并不能代表全体，在教学形式与效果两者中，应该首先考虑到需要达到怎样的效果，然后考虑采取何种操作过程进行落实。凡此种种，只有考虑周到，才能收到满意的效果。