为学生的个性化阅读敞开自主空间———以《秋天的怀念》的教学为例

■饶小红

为学生的个性化阅读敞开自主空间
———以《秋天的怀念》的教学为例

■饶小红

随着课改的推进，个性化阅读已成为许多同行特别关注的目标之一。《义务教育语文课程标准（2011年版）》也指出：“阅读是学生的个性化行为。……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”不少优秀教师正在教学中努力创设条件，激发每一位学生主动钻研文本、积极思考和体验，让阅读教学的改革不断深化。尽管如此，在日常教学、乃至在一些名师所上的课中，依然常见用对文本的标准化解读约束学生的个性化体验、用教师的精到理解替代学生的主动思考、用集体的活跃互动遮蔽个体的自主探索、用短效的认知成果替代长效的探究兴趣和方法等情形。透过这类有待改变的情形，我们发现一个新方向：站在每一位学生个体的立场，辨析并敞开个性化阅读的自主空间。沿着这个方向，我们可以以《秋天的怀念》这篇课文的教学为例，作进一步的探索。

在《秋天的怀念》这篇散文中，作家史铁生用凝重的笔触回忆了母亲在自己双腿瘫痪后的几件平常小事，由一个个平凡的细节为读者诠释了母爱的内涵，也表达了作者对母亲的无限怀念。教学这篇课文的主要目标就在于通过研读文本，从语言、行为描写中感悟母爱，激发学生对“好好儿活”的生活态度的思考。与之相应，常见的教学过程都是以解读题目、识记和理解语言、朗读或默读课文为基本的活动。结合一些优秀教师教学的案例和我们的实践探索，我们认为，可以从如何解读文本、如何参与课堂互动、如何着眼于学习的长期效果而营造班级学习文化这三个方面考虑为学生的个性化阅读敞开自主空间。

一、与作者和文本对话，敞开自主的体验空间

个性化阅读固然需要形成独特的视角、体验、思考和表达，但阅读毕竟应基于文本本身，因此，应该鼓励学生用心品读课文，并在此过程中激发出自己的独到体验，敞开自主的体验空间。

首先，进入文本，设身处地地体验作者创作作品的初衷，理解文本的原意。这个阶段就是以文本为载体，展开跟作者的“对话”，体会作者的切身感受和在文本中注入的个性化的思想观念和情感意识，把握作者的初衷和文本的本意；如有可能，还可以进一步辨析作者独到的视角、特殊的思维方式。由此，进入作者的“个性”空间和文本的独特内容，通过对话而敞开学生作为读者自己的自主体验。例如，在阅读第1段部分内容（“双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常……我狠命地捶打这两条可恨的腿，喊着：‘我活着有什么劲！’”）初步体验作者“觉得活得没劲”的感受的基础上，教师在屏幕上出示第3段开头的一句话（“独自坐在屋里，看着窗外的树叶‘唰唰啦啦’地飘落。”），并加上一条提示“我——”，用以鼓励学生大胆想象，“作者又会怎样呢？”此时，每个学生都有机会从各自认为合理的可能视角揣测作者当时的想法。例如，“……我会想起小时侯像落叶一样尽情飞舞的情景，可是现在再也不能像落叶一样飘飘洒洒了呀，我活着还有什么劲？”再如，“……我不禁暗暗流泪，我的命运就像那落叶一样唰唰啦啦落地死去。”（窦桂梅：《在秋天里站成春天——我教高年级的〈秋天的怀念〉》）在这里，同样的“落叶”被学生想象出两种不同的意象和寓意、且各有其合理性，却被共同用于深化对作者和文本的理解。

其次，透视文本，拓宽视野，鉴赏文本的丰富内涵或文章背后的时代背景。例如，在本文之中，要理解作者的感受，显然需要深入、细致地理解作者母亲的言行。为此，在紧扣文本的同时又进一步透视文本，可以作如下尝试。（1）让学生站在亲友的角度设想：面对作者“我活着还有什么劲儿”的痛苦与恼怒，“你会怎么做？”在学生提出多种劝说或安慰的设想之后，再看“母亲是怎么做的”。（2）在紧扣母亲的几个动作（扑、抓、忍）深入理解之时，组织学生开展小组讨论，激发多种思考，从而先后读出“忍”的三种内容（忍住自己的病痛，忍住儿子的病带来的打击，忍住儿子的抱怨）。（3）透过辨析文中三次出现“悄悄地”的三个句子中的内涵，感悟母亲对儿子的理解、关心、细心、耐心、苦心、歉意、小心。在如此多种视角地敞开理解课文的同时，还可让学生及时地通过一次次有感情、有韵味的品读来激发感悟、深化思考。再如，在本文之外，引入作者更多作品（《合欢树》、《我与地坛》、《病隙碎笔》、《务虚笔记》、《有关庙的回忆》）中的相关内容和作者的生活经历、现状，或作为前奏，或作为呼应，都可用来激发学生透过文本，加深对作者生命体验与文本意义的感悟，生成富有个性的、但又与作者和文本有合理联系的新体验。

显然，与作者或文本展开对话，其实就是在敞开多种可能的意象、感受或视角、思想；以此为前提，学生才有可能主动辨析、选择相关信息，生成自己对课文的真实理解，而不是单向地接受原文字面含义、机械地记忆别人已有的理解（包括教参或教师提供的信息）。同时，学生自己的个性化理解又不至于蜕变为强加给文本的片面化的认识，或者表现为看似“脑筋急转弯”却缺乏合理的真实依据的“新”看法；此外，这也可以有效防止偏离文本的、关注外在行为活跃（而不是内在思维活跃）的“表演”或“漫谈”（张红梅：《个性化阅读的“三偏离”》）。

二、与老师和同学互动，敞开自主的交往空间

在阅读教学中，学生与作者和文本的对话，固然可以独立展开，但更多的是在课堂上与老师和同学共同进行的。此时，从学生个体的立场来看，他与老师、同学的互动实际上包含两个层次的内容：其一，相互交流对课文内容的认识（感受、理解、欣赏和评价）；其二，也是在现实的教育场景中与具体、真实、拥有生命活力的人进行交往。一般来说，人们较多关注第一层次的内容；但是，从更为开阔的语文教育和学生生命成长而不仅仅是语文知识教学的视野来看，第二层次的内容，即学生与老师和同学的真实交往应该得到更多关注。

因此，我们很有必要透过学生与老师和同学的互动而敞开双重空间——文本的意义空间和学生的交往空间。实际上，根据上面的分析，后一种空间包含了前一种空间。于是，我们可以进一步聚焦到敞开学生的自主交往空间这个新的着力点。此时，最值得关注的是如下两个方面：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”（《义务教育语文课程标准（2011年版）》）在我们看来，这两方面的建议所针对的主要是“文本的意义空间”的敞开。据此，可以进一步在如下两个方面敞开“学生的交往空间”：

首先，在师生互动中，教师的思考和指导应该服务于敞开学生的自主思考，用以鼓励学生学会主动交往。如窦桂梅老师的案例《在秋天里站成春天——我教高年级的〈秋天的怀念〉》中的内容，就不是用教师的精心解读替代、强势引导学生，而是用来作为激发因素，鼓励学生自主想象、合理解读，并一步步展开主动的探索和更充分的交流的。站在学生个体的角度，这里敞开的不仅是文本意义空间，更是自主交往空间；在这样的开阔空间里，每个学生都有机会生成个性化的阅读体验和真实思考。

其次，在生生互动中，应该营造更为民主的氛围，让学生之间相互倾听、欣赏，相互启发、合作，丰富并深化对文本的解读。例如，在让学生发现文中先后重复使用“悄悄地”的三个句子后，让学生任选一句来品读，这就有了分工与合作，借助生生互动的同时加深体验、拓展视野。随后，不同学生的先后发言就呈现出了这个效果，如：“我谈第三句。因为母亲一说‘跑’和‘踩’，就会想到儿子的脚瘫痪了，不能走了，不能跑和踩了。所以，母亲又悄悄地出去了。‘悄悄地’就是说母亲在儿子面前说话特敏感。”“这个‘悄悄地’体现了对儿子的歉意，觉得自己怎么那么粗心，说话不注意呢？”“这‘悄悄地’也体现了对儿子的关心。”以这些逐步丰富且深化的体会为基础，我们看到后面更多的精彩互动时就不会觉得意外了。例如，教师激发学生接着作者母亲的最后一句话说出省略号里没有说完的话——“好好儿活！”，进而引导学生品读描写菊花的句子，通过小组讨论探究作者对此的理解，由此涌现出八种以上的新体会，如活出淡雅、高尚、纯洁、善良，笑对人生，活出自己的个性……乃至“有一种说不出的感受”。（窦桂梅：《在秋天里站成春天——我教高年级的〈秋天的怀念〉》）显然，要激发学生生成如此多元视角的体验并自由、充分地表达，不仅需要教师事先精心备课、解读文本，也不仅需要学生用心品读课文，更需要课堂教学出现良好的师生交往、生生交往格局，从而激励每一位学生充满自信地主动探索，同时又虚心平等地相互交流，让个性化阅读拥有坚实的教育根基和生命源泉。

可见，如果能让师生互动、生生互动提升到“教学交往”的层面来展开，它不仅能促进学生加深对文本的真切体验和主动思考，也能激发学生用心追求自身精神生命的主动发展，从而让课堂焕发出更充沛的生命活力。

三、与更丰富的资源相互作用，敞开自主的创生空间

在尝试从语文教育、而不仅仅是语文教学的视野来审视个性化阅读乃至阅读教学时，我们发现：上述两个方面的举措主要限于针对一节课或一篇课文的阅读。这一方面可能导致阅读教学研究拘泥于相对小的活动单位或内容单位，另一方面也易导致对学生的关注流于相对表浅的层面或相对短期的成效。于是，我们就不难理解这种情形：即使是名师所上的公认的精彩教学，执教者“精彩、幽默”和“妙语连珠而又不乏煽情”的教学语言以及对课文解读的独特视角和精致程度让人敬佩，也难免会出现一些让人遗憾的现象，如“学生变了,教学环境也转移了,可……课堂设计却没同步改变”，乃至让课堂成为教师的独角戏，学生则成为配角或被支配者。（叶苇：《“好极了”还是“糟透了”？》

因此，很有必要着眼于学生的长远发展，拓宽视野，让个性化阅读进入到更为开阔的空间，尤其是可以让学生自主创生个性化的生命体验的探索空间。从实践的角度来看，这至少可以落实为如下两个方面的举措，让每一位学生个体都有可能接触、甚至主动开发更丰富的教育资源，并在与这些资源的相互作用、而非单向接受其影响的过程中，学会自主创生阅读体验、品鉴文章，逐步提高个性化阅读、乃至个性化写作的境界。

首先，以课堂教学为关键节点，策划和实施更为系统的学习项目。在这方面，可以逐步作如下尝试：以“课堂教学”的现场活动为中心，将学习活动拓展到课前、课中、课后，形成更大的探究项目（如查阅资料、编辑手抄报），自己提出问题、主动研究、形成新思考；以《秋天的怀念》这篇课文为切入点，围绕单元话题开发、整合各种资源，扩大阅读范围（如余华的小说《活着》）并在此基础上生成个性化的选择、为自己的独特思考提供证据；还可以整个单元的学习为背景，将听说读写等语文实践活动有机地结合起来，各种训练之间相互联系，密切配合，前后照应，共同整合为一个有中心的系统。此外，还可以根据教材特点形成更有创意的设计，如参照鄂教版语文教材中“语文乐园”里的多个活动板块（我来试试、探究与发现、口语交际、习作、综合性学习）来灵活设计一些活动内容和形式，并在其中激发学生探索独特视角，形成个性化思考。

其次，合理设计和利用班级中的交往结构，通过民主的交往激发语文学习的热情与智慧。可以考虑与更为系统的学习项目相配套，灵活采用个体自主学习、小组合作学习（小组的结构与活动方式也可以灵活变动）与班级集体学习相互结合的方式，将班级建设成一个学习共同体、生命共同体，并逐步建立和谐民主的交往方式（如学会相互倾听、相互启发、相互合作，在讨论之后形成更好的总结性发言）。随着具体的学习活动逐步展开，更为真实、自由的心灵沟通也逐步实现，我们还可以整体构想各个单元、每个学期的语文学习活动，乃至将其与一个班级的长期发展结合起来，形成语文学科的学习文化，让语文学习活动生发出无限的生命活力。

从理想的角度来看，也许还可以进一步考虑在一个相对稳定的班级中建立一个学科、乃至多个学科的教学文化或学习文化，以便师生、生生通过长期的交往而开展更丰富、更有深度、更有长效性的交往，并让阅读教学或其他学习活动扎根于其中，为个性化阅读和学生的个性化发展营造更好的文化生态。

通过上述思考，我们可以看到：在阅读教学中，站在每一位学生个体的立场，从解读文本、课堂互动和营造具有长效机制的学习文化这三个方面努力，可以为学生的个性化阅读敞开更为开阔的自主空间。

（作者单位：武汉市新洲区阳逻街第四小学）

责任编辑 廖林