基于案例分析的成人高等教育弹性学习制度实施与障碍

邱萍 王然

(北京语言大学 继续教育学院，北京 100083)

1.引言

随着社会的发展，信息技术的普及，互联网时代的到来，人类越来越崇尚个性、自由。我国高等教育已走向大众化时代，在大众化教育时代，学习者需求以多样化为特征，学习型社会正在形成。普通高等教育近年来一直积极探讨更适合新时代学习者需求的弹性学习制度，在程墨等的“学分制收费，高校怎样念好‘真经’”中①参见《中国教育报》2011年9月21日第3版。，已经欣喜地看到了新的突破。以在职、业余学习者为主要办学对象的成人高等教育早在十年前已经在积极地探索适应成人学习者需求的更为灵活的学习制度，其间也不乏有一些成功的实践体验和研究成果发表。

十年前的研究多数集中于弹性学制的实施等方面，近十年的研究则侧重于弹性学分制和完全学分制的实施。普通高等教育研究和实施弹性学分制早在20世纪80年代就已经开始(吴运兰，2008)。成人高等教育开始探讨和实施弹性学分制则是90年代以后，有学者曾断言，成人高等教育是“最适合实施完全学分制”和“最能体现学分制优势的办学形式”。以往的研究和实践，留下了许多成功的理论和经验，也留下了一些遗憾。其中有代表性的观点包括，盛冰对高等教育实行弹性学习制度的趋势进行的论证(盛冰，2004);李秀娟对实施弹性学习制度过程中遇到的问题和对策所进行的探讨(李秀娟，2005);陈琼等对成人高等教育人才培养模式进行的国际比较(陈琼，2010);韩理安对完全学分制实施和弹性学制推进中的问题进行的讨论(韩理安，2001)等等。这些讨论充分反映了学者们对适应学习者需求的弹性学习制度所进行的积极探索。然而，这些成果对弹性学习制度的理解差别还比较大，都还没有形成完整的理论体系，对实践的指导意义非常有限。因此，对于弹性学习制度的研究和实践都还有待深入。本文所讨论的弹性学习制度主要是针对理想状态的“完全学分制”。

2.弹性学习制度与完全学分制

弹性学习制度是相对于传统意义的学习制度和人才培养模式而言的。传统学习制度在本质上是一种以“刚性教学计划和统一培养规格为主要特征”的学习制度(冯向东，2003)，其人才培养模式比较单一，整齐划一的学习有利于传统班级教学的组织，有利于教学管理。刚性学习制度强调同一届学生使用统一的教学计划，统一的教学进度，统一的知识结构，教学按部就班进行。但是，它忽略了学习者个性需求和自主学习能力的发挥，常常造成学习者被动学习，在知识信息如此发达的今天，和学习者的需求有诸多不适应。弹性学习则强调灵活和开放，灵活指的是所学习的课程、学习的时间、学习的期限、学习的地点等具有可选择性;开放指的是学习者可以通过跨专业、跨地域等学习方式，半工半读、工学交替、学分互通等多种形式来完成学业。当然，开放也可以是课程体系的开放。

学分制是用学分来反映课程的地位、要求和计算学习量的一种教学制度。本质上它是规范的、科学的、复杂的。它不规定学习年限，只规定学习者达到专业水平、获得学位应修满的学分总和(苏渭昌，1981)。学分制的基础是选课制。我们所讨论的弹性学习制度，是指充分尊重学习者的学习“自由”，学习内容可选择，修业年限可伸缩，学生自主确定学习进程，自觉进行自我设计，变被动学习为主动学习的学习制度(陈煜，2002)。笔者认为，离开学分制、选课制谈弹性学习制度是不现实的。

选课制就是学生可以按自己的需要选择学习的课程，选择教师、教室、选择学习时间，可以自己设定自己的学习进程。这里所说的学分制是一种理想状态的“完全学分制”。它的优势归纳起来主要是:学习者在某一学年里，不会因为个别课程不及格，而重复学习该学年的全部课程;学生可边工作边学习，也可暂时停学，寻找职业，适应生活要求;考试及格就可获得学分，学生通过自学取得的学习成绩也可用于申请学位，减少重复学习;学生课外取得的学习成绩可以获得认定，可以转换主修专业，不必变动整个学习计划，只需再学习一些完成主修专业所必需的课程;教师在决定教什么和怎么教的问题上有较大的灵活性，便于开设新课程，便于学生转换学校;学习者可以根据自己的意愿，选择更适合个人要求的学习内容和进程，最大限度地满足个性化要求，发展个人的才能(陈煜，2002)。

3.我国成人高等教育弹性学分制实施的案例分析

学分制的研究和实施在国内经历了数次推进。第一次是1978年3月教育部提出“有条件的高等院校要实行学分制”;第二次是1983年前后，非重点大学、单科性高校开始推行学分制;第三次是1985年5月，颁发了《中共中央关于教育体制改革的决定》，明确指出了“实行学分制”等多种教育教学制度改革的实验。据不完全统计，到1986年止，全国已有200多所院校试行了学分制［1］;第四次是在上世纪90年代，清华、北大等开始推行学分制，上海交大实行按学分收费。然而，由于许多因素的制约，到目前为止各校实行的学分制都未达到理想状态，大多数是学年学分制或者是在学分制选课模式下的主辅修制和双学位制。费用仍然是按学年收取;学生跨专业、跨地域学习没有真正实现;在某些区域虽建立了教学共同体，但也还不是真正的学分互通。

成人高等教育也已探讨和实施学分制多年，中国人民大学成人教育从1992年就试行了以选课制与弹性学习期限为基本特征的学分制。其成果《中国人民大学成人高等教育中的学分制改革》曾获国家优秀教学成果二等奖和北京市优秀教学成果一等奖①参见:http://www.sce.ruc.edu.cn/kxyj_displaynews.asp?id=66。。90年代以后，相当多的成人高校相继探讨和实施了学分制。以下选择三个具体案例做分析。

(1)BY大学成人高等教育外语专业学分制实施模式。在2000年，BY大学继续教育以专业改造为起点，以外语专业人才素质的社会实际要求为核心，针对受教育对象的特点，根据自身实际，设计了一套理想状态的完全学分制体系。首先，将课程体系进行调整，并设计了适应培养复合型、应用型、个性化人才需要的外语类课程，按照复合型、应用型知识结构的要求，实现了课程的优化组合，形成了“语言+专业方向”特征的课程体系。学生可以“专业基础知识+英语专业知识+其他专业知识”来设计自己的知识结构，增强专业应用性(邱萍，2001)。

2001年，在详细论证的基础上，制定了学分制教学计划，又分别于2002年、2004年进行了两次修订。设计思路是:将传统英语专业设计成四个专业方向，综合应用、英语翻译、文化与交际、商务英语。专科阶段以专业基础知识和语言技能训练为主，加大专业必修课比例;本科阶段以拓展学生的知识面，以提高专业能力为目标。改革后的学分制教学计划中必修课所占比例为60-70%;选修课比例为30%左右。在学分结构上，高起专学时学分比重侧重专业基础课，专起本学时学分比重侧重专业课，高起本则专业基础课和专业课同时并重。基础阶段为学生提供的选择侧重于基础课程和公共课程，上课时间、任课教师、甚至课程门数都提供选择，增设了任选课程，但不计入总学分;高年级阶段为学生提供的选择更侧重于专业课和专业方向课，新增的任选课被计入总学分。另外，还以专职教师为核心师资设置了若干课程模块，某些任选课程以微型课的形式推出，学习者可以按自己的兴趣和能力，自主设计自己的知识结构，自主设计自己的学习进程。

(2)广东某大学继续教育学院完全学分制。该校构建的完全学分制课程体系基本框架为“基础平台+能力模块”，基础平台包括:专业领域有关的基础知识、基本理论、基本技能和通识教育课程;建立学生自主选课机制，开设专门的培训课程，指导学生根据专业培养方案制定自己的学习规划。他们总结出的“四跨”:跨专业、跨年级、跨学科类别、跨学历层次选课，“三自主”:学习时间自主、学习量自主、知识结构自主的理论和经验很有研究价值和指导意义(杜秋虹等，2009)。

(3)辽宁某学院英语专业针对学分制学生选课情况的调查分析。该学院针对英语专业本科学生开出23门选修课程，但在选课过程中“出现个别科目的选择人数不足25人，连小班授课的标准都达不到，例如:英语语言学、词汇学、商品期货、文献检索、健康教育等”。他们的调查显示:89.86%的学生选课要考虑将来就业的问题，83.33%的学生是为了自身的提高，79.71%的学生选课从兴趣出发，这表明学生的选课有一定的目的性。但是，通过学生的选课结果来看，半数以上的学生愿意选择文化和交际方面的课程，而并非是与专业紧密相关的课程，这同时又表明学生的选课存在一定的盲目性。问卷还显示:55.8%的学生会以该科课程授课教师知识面的程度高低确认是否选择该课程，而课程本身的内容仅排在第二位。课题组抽样对12名学生面谈，得知部分专业选修课程除了准备考研的学生愿意选择，“其他学生因为课程内容较为枯燥晦涩而不再选择”;还有一些课程则被认为“毫无必要”(张硕，2009)。

从(1)例看，调整后的课程体系比之以前确实更丰富，更适合成人学习者的需求，也兼顾了社会对外语类人才的要求，注重学生的全面发展，融入了素质教育的理念，选修课呈开放状态，弹性较大，也能满足能适应学生的个性化要求。通过相应的配套措施可以让学习者实现知识结构的自我设计。应该说，这种改革既增强了办学活力、促进了教学服务观念的形成，又在一定程度上满足了学习需求多样化、个性化的要求，也为解决多年来困扰成人教育办学的问题提供了解决途径，这样的好事理应坚持并推进。但是，这个美好的愿望却在实施中随着阻力的加大，越来越难以实现，最后，不得不退回学年学分制模式。

从(3)例看，在完全学分制的实施过程中，遇到的重重障碍足以让学分制的优势被劣势所取代。

另外，从总体上看，三个案例都是在院校内部局部范围内实行学分选课，还没有涉及到跨校跨区域的学习，也没有涉及到终身教育背景下学习者的学习成果认定和累积、互换等层面的问题。(1)例在学分制实施中遇到的障碍固然与自身办学的学科、规模有一定关系。但是，我们从郇良勋等(2003)的“弹性学制实践过程中的存在的问题与对策”，韩理安(2001)的“采用学分制实施弹性学制的几个问题”等文章中，可以明显了解到，在许多尝试实施完全学分制的院校，都不同程度存在障碍。据本课题组对成人学习者需求和变化的最新研究得知:增强学习制度的弹性是在目前学习者需求状况下我们不得不去触碰的问题。因此，对弹性学分制推进的受阻原因进行分析就非常有必要。

4.影响弹性学分制推进的因素

打破传统观念，改革传统课程体系，在给学习者带来弹性、灵活的同时，必然也给我们自身带来了巨大的麻烦。首先，在适应了学习者复杂的个性化要求的同时，也使教学、管理的难度上升;其次，跨专业、跨地域学习由于政策不配套无法实现;再次，由于一校一制，学习成果的认定，学分的互认难以实现，学习者重复学习，资源浪费等现象难免，就是本校的休学、复学造成的学习中断和学分延续问题有时也很难解决;最后，收费制度不适应成人教育发展需要，增强灵活、实现课程开放后，必然会导致教学成本上升，这样各专业课程开设就会受限制。这些因素堆积起来，就会造成旧的矛盾没有得到根本解决，新的问题又冒出来阻挡实施的进程，使选课制的优势不能充分发挥。具体分析如下:

4.1 课程体系改革后，教师压力大

选课制下的课程改革要求将知识体系模块化，课程小型化，课程内容应根据社会需求、学习者需求及时更新和充实，这就对教师形成一定压力，不易在目前的教学改革体制中去落实，从理念上和具体操作层面都存在较大难度。传统学年制学习内容系统、全面、按部就班，比较容易被教师接受，而转变为灵活、开放的课程体系后，给任课教师提出的要求则超出想像。再者，目前的一校一制形成各自为阵、相互封闭状态，无法实现资源互通，学分的互通更不可想像，局部资源短缺现象就凸显出来，必然影响学分制的实施效果。

4.2 个性化的满足带来课堂教学和教学管理的高难度

弹性学习形式要求满足学生的个性化需求，这样必会造成教学和管理工作的诸多困难。首先，学院在每学期开设课程时要充分考虑学生各方面要求，开课前要协调好每个教学班级的教师水平和教室配置。其次，弹性学习制度下学生选课随机性大，批量处理难，不仅每学期产生大量选课信息需要处理，而且每学期专业课程的学生名单会有很大变化，管理难度高。再次，部分选修课程选课人数少，不能达到开班成本要求，如前面(3)案例中遇到的情况，这时，就需要考虑与其他课程合并，向学生做解释工作，并劝说学生改选其他课程，无形中增加新的工作量。还有，如果遇到跨年级、跨层次选课，管理中就难免存在工作交叉，容易造成选课学生信息遗漏。

4.3 大众化学习时代多数学习者知识水平起点低、认知能力差异大

成人高等教育虽说是考试入学，但入学分数线逐年下滑，录取分数线形同虚设。北京市成人高考文史外语类高起本考试科目为3+1(语、数、外+史地)科，高起专考试科目为3(语、数、外)科，专起本考试科目为3(政、语、外)科，每门满分150分。从2003年以来三个层次录取最低分数线在逐年降低，2010年分数降至不到满分的1/3。入学水平普遍偏低，必然造成学习者认知能力存在较大差异。学生对自己是否具备所选择课程要求的基础知识没有把握，所以，开学试听一周后，改选课的人数比较多，这样又新增不少学生选课信息的变更工作。即使采用现代化技术手段，也常常由于软件系统开发成本高、周期长，远不能跟上学生选课要求的变化。

4.4 政策不配套

完全学分制实施是借鉴了市场机制，然而我们的人事、财务制度仍然停留在计划时代，尤其是收费标准多年不变，而学分制选课形式必然会造成教学成本逐年上升，这样就加大了学校教学投入的压力。北京地区成人高校各层次总学费标准十几年没有变化，而随着市场经济竞争压力的加大，不计成本的办学，在今天已经不可能。所以，在实际操作中，都在尽量减少教学成本。另外，由于人们生活成本的提高，各项教学投入也在不断增加，最明显的支出是任课教师酬金部分。据笔者了解，为解决成人招生收费标准与教学投入的矛盾，许多院校不得不考虑尽可能节减教学支出。这样一来，学分制下的课程开设数量和相应教师安排必然会大打折扣。

4.5 互通机制缺乏

一校一制的学分制实施，重复投入多，各校对学习成果的认定标准不一，学分的互认受到很大制约，学习者的自主空间也非常有限。

以上种种一方面对成人高校教学和管理工作形成巨大挑战，另一方面，由于资源、机制等因素，不能完全满足某些学习者对课程学习的需求，一些被满足课程需求的学习者后续需要提供的教学和管理服务常常由于无法兑现，而导致学习者新的不满。

5.结语

冯向东先生(2003)在他的文章中曾说道，“推行学分制改革是在做一件‘搬道岔’的制度转轨工作”。制度的转轨，自然不是件容易的事，要想将理想变为现实，我们的路程还很长。本课题组在研究过程中对多个案例进行了深入的分析和反思，在进行多项数据分析之后，我们认为，目前的宏观政策环境尚不具备，在这个前提下，成人高等教育所实行的弹性学习制度必然是带“缺陷”的。用学年学分制来过渡，可以既保留学分制的某些弹性和优势，又利用学年制的操作便利，对于暂时缓解教学提供方的压力有利。但是，学习者一方的需求压力仍在继续，期待仍很高，现行学习制度下难以解决的问题仍层出不穷。因此，我们经常在灵活和限制中间徘徊。在完全学分制实施条件不足的情况下，很多院校不得不在灵活的前提下增加各种限制来使学分制的某些优势得以延续，如在保持课程体系的实用性、灵活性的同时，设置若干“套餐”，学生在套餐范围内点餐。就形成了我们经常见到的带“缺陷”的学分制，关于弹性学分制、完全学分制、部分学分制的讨论都与此有关，如果我们不能“容忍”这种“缺陷”，将更无法应对学习者日益复杂的需求。

我们可以把弹性学习制度看作是在理论探讨和实践探索中不断完善的“动态体系”。随着高等教育的开放，国际交流增强，我们得以不断地接触到国外的教育理念和模式。我们相信，关于弹性学习制度的研究成果和实践经验还将不断地被引入，如，美国实行的学分衔接制度、韩国的学分银行制度、欧洲依拉斯莫学分转换系统等。许多学者和专家也还同时在关注和探讨相关政策的改变，这一切终将使我们的研究和实践找到新的突破口。

［1］盛冰.推行弹性学习制度:高等教育改革的必然选择［J］.外国教育研究，2004(4):37 －40.

［2］李秀娟.弹性学习制度及其存在问题的分析与对策.教育理论与实践［J］.2005(2):15－16.

［3］陈琼.成人高等教育人才培养模式的国际比较.继续教育研究［J］.2010(2).

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［5］郇良勋.弹性学制实践过程中存在的问题与对策［J］.现代大学教育，2003:3.

［6］吴运兰.中国高校学分制改革中存在的问题及对策研究［D］.上海:上海交通大学国际与公共事务学院，2008.

［7］冯向东.推行学分制:教学制度与观念的深刻变革［J］.等教育研究，2003(11):59－63.

［8］苏渭昌.关于学分制［J］.北京师范大学学报(社科版)，1981(6):56-63.

［9］陈煜.弹性学制与人才的多样化培养［J］.金华职业技术学院学报，2002(4):96.

［10］邱萍.突破传统观念 推进课程体系改革［C］//成人外语高校成人高等教育研究十年论文集.北京:外语教学与研究出版社，2001:152-156.

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［12］张硕.弹性学习制度的困难及应对措施［J］.华章，2008(7).