职前英语教师专业成长的另类途径——一项基于重构职前英语教师信念的行动研究

乔明文

(渭南师范学院外国语学院，陕西 渭南 714000)

教师信念是教师教育观念和教育行为的基础，不仅会影响教师对教学理论及经验的诠释，影响教师的教学计划，决定着教师的教学行为［1］，而且在教师形成目标以及确定教学任务的方式上，也扮演了一个重要的角色。尤其是我国新一轮基础教育课程改革启动以来，教师被普遍视为改革成功的关键。教师的信念与基础教育改革能否相适应与教学改革的成效有很大的关系。Driel，Beijaard与Verloop指出先前教育改革失败的主因，在于忽略教师现存的知识、信念与态度。近年来，有关信念的研究已成为判断教师教育成效的一项重要指标，是当前教师教育中最有价值的一部分［2］826－857。

在国内，教师信念研究在普通教育学领域内进展迅速。作为教师教育与专业发展研究的一个维度，英语教师信念研究本身极具挑战性，相对于国外教师信念研究，英语教师信念研究明显滞后，并且晚于国内普通教育领域内的教师信念研究。多集中在对英语教师信念体系的理论研究，实证研究也多以大学英语教师为主。而对于职前教师的检视与导正，尤其是职前英语教师信念方面的实证研究则很少有研究者涉及。本文主要介绍笔者近年来以重构职前英语教师信念，促进其专业成长为目标所开展的行动研究，希望为外语教师教育提供一种借鉴或参考。

一、教师信念

1.英语教师信念

Rokeach［3］1－3最早提出了信念系统与进行实证研究。他认为信念的定义不仅止于字面上对于事物的倾向，还包含个人对于现况的推论以及该情境下对自我身份的认同。在教师研究方面，教师信念是指教师在教学情境与教学过程中，对教学工作、教师角色、课程、学生、学习等相关因素所持有且信以为真的观点，其范围涵盖教师的教学实践经验与生活经验，形成一个互相关联的系统，从而指引着教师的思考与行为。［4］教师信念的内涵就像一个丰富的“存档”，里面包含了教学知识、教学事件情境、内容与教师的个人特质，这样的存档会引导教师往后的教学。［5］

从英语学科的特性看，教师信念代表了教师潜在的语言观和语言学习观，主要包含对英语的认识、其地位与作用、难易程度、英语的难度、学习方法和语言有差异、对语言学习的认识以及对教学的认识等。也有人将之解释为内隐理论，即根植于个人经验，尤其是学校经验的内在参考框架，教师的课堂行为受此指导，并建立在对此经验的诊释上。英语教师普遍认同教师信念的核心因素。Richards［6］179等人发现英语教师信念如对英语课程的性质、英语的社会作用、英汉差别理论对实践的相关性、教材的作用、教师在课堂的角色等方面的观点是比较一致的。

2.影响职前教师信念的因素

教师信念是长时间累积而成，是一个复杂的过程。研究表明职前教师的信念主要来自于:个人生活经验、进入教师教育之前的“旁观习艺”(apprenticeship of observation)受教经验和教师教育的正式课程三个方面。［7］职前教师在进入师范院校之前，受到家庭及长时间在学校接受教师耳濡目染的影响，已经带来许多个人对教师这个行业的认识和观点，建立了许多对教师角色及教学工作的看法。Nespor［8］说过，职前教师的信念早在他们是学生时就建立了，学生时代课堂的观察——旁观习艺，虽然过度简化，但它们还是被带入教师教育的课堂中。职前教师的信念就像主观的想法，用以解释他人的教学表现，来自于大学课程或课堂观察的信息被吸收成自己的教学法，可能使这些信息变成错误教育(miseducative)［9］。Joram and Gabriele［10］也以“守门员”(gatekeeper)来形容职前教师先前的教学信念，认为这些先前的信念会把一些与自己想法不同的信息给阻挡掉，这也成为职前教师学习新观念的一大障碍。这是因为旧有信念对新信念具有一种过滤的作用(filtering effect)，以致旧信念在一般情况下都难以改变。［11］

另外，信念本身是一种完全相信或接纳的预想、希望或期望，是个人主观认知的事物所构成，它的动态性、发展或适应性较有限;换言之，信念系统是较静态的、坚定不移的。［12］尤其当信念是属于与个人有密切关系的“基本概念”(basic concepts)时，更难改变［13］。对师范生而言，从小就一直是在学习的过程中观察老师如何教学，中间又牵涉到自己，因此在这样长时间下所建立出的教学信念是很难被改变的。

因此，对于大多数的职前英语教师来说，由于他们从过去的学习经验中所建立的教学意象往往是传统、灌输式的，这些信念会严重影响他们对教师教育课程的期望。在完成职前教育时，有些学生仍会带着其原有的信念，有些学生则不但未修正其原有的偏差，反更增加其原本未经检视的教学信念，可能使他们确信传统式教学是唯一正确的教学型态。［14］尽管高师院校的教师教育课程向他们传授许多理论和信念，但能够因此而令他们接纳，并作为教师日后行为标准的却是少之又少。许多职前英语教师认为他们在学校所学的教育教学理论对其课堂教学的贡献并不大，主要理由是过于理论化，这类理论与中学英语教学实际严重脱节，根本无法于现实的教学中予以实践。所以依赖传统的教师教育课程，然后期望师范生能改变他们原有的信念，似乎并不是一种可行的途径。

二、研究方法及程序

专业成长要发生，那么职前教师的先前信念与意象必须被修正与再建构。Doyle［15］认为，应该让职前教师透过实地教学经验去反思和分析经验，当信念与实地经验相冲突时，鼓励职前教师去挑战他们的信念。有研究证实，效果较好的实习场所是师范学院自己开设的实习课程(Practice Teaching)。在这些专业培训课程(Professional Programs)里，“准教师”们可以有效地在实践教学中尝试、检验他们在教师教育课程中所学到的理论知识和方法。［16］122Tillema［17］的研究结果也发现，反思与进入现场实践教学的动态交互作用与信念改变的过程有关。而行动研究的本质恰好体现了反省与实践两个要素。

1.研究方法

行动研究强调实际的教学工作应与研究结合，期望通过行动研究提升教师的教学、研究、反省与教学策略发展，进而改进教学与解决教学实际问题等能力。澳大利亚学者Kemmis从教育角度给行动研究下了个定义:“由社会情景(包括教育情景)的参与者，为提高所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反思研究。”他认为行动研究是一个螺旋式加深发展的过程。每个螺旋包括四个相互联系的环节:计划、行动、考察和反思。［18］25

Stenhouse［19］142指出教师的教学行动研究虽说是在进行研究，实质上，教学的本身即为一种实验性的探究行为。教师参与行动研究会使其比较注意自己的教学行动、自己的信念与行动间的差距，学生的思考、感受和学习等问题。同时更证明行动研究可增进教师的思考与推理能力，促进教师在日后的自我掌握教学行为与改进之能力。［20］教育行动研究较为圆满地解决了理论与实践脱节的难题，特别适合于没有接受过严格教育研究训练的英语师范生。

2.研究对象及步骤

行动研究主要在英语本科三年级师范生中开展进行。研究按照“任务驱动，小组合作，导师引导，网络助学，循环实施”的思路，以“计划、行动、考察和反思”四个步骤为主要架构，开展职前教师自我反思行动研究。职前教师作为行动者和研究者是小组活动的核心，指导教师通过现场指导和网络助学，随时为他们答疑解惑，提供全程的跟踪服务及技术上的支持。

研究从第六学期开始，第七学期初结束，为期20周，主要以教学设计方案及教案为载体，职前教师以6人小组合作的形式，通过教学设计、观摩教学、试教和反思四个步骤，进行自我反思行动研究。活动贯穿于教学论课程学习和校内见习整个过程，职前教师通过讨论法、观察法、案例分析法、跨个案分析法和相互提供反馈等方式，及早检视个人的教学信念，调整教学设计，提升教学行为。

(1)教学设计:活动包括两项内容，一是以高中一年级英语教材中单元为指定内容，进行单元教学设计，要求学生在在充分研究高中英语教材，研读中学英语课程标准，熟练掌握了教学设计程序及要求的基础上，行动小组首先开始单元整体教学设计，并且以书面方式说明各组的设计理念(包括教学构想的源由、运用的教学方法、活动及其理由、教学步骤和课时分配、希望学生达成的学习目标。二是在合作完成教学设计任务之后，确定教学设计合理、恰当，完全符合了教学设计的教学理念和构想，每个小组成员需要完成的是，明确自己所要承担的课时，进行单课教案设计任务，并在规定的时间内完成教案，以电子邮件的形式，发送到授课教师的电子邮箱。

(2)观摩教学:主要观摩学习英语教学视频和优秀中学英语教师示范课，小组成员分工协作，完成不同任务要求的课堂教学观摩记录表。通过一系列系统地观察，行动小组对照自己设计的教案，运用案例分析法和跨个案分析法，分析观摩记录，交流各自的感受，检讨、反思自己的教学信念，理清教学方式。同时，小组每两周进行一次模仿教学活动，每位成员轮流试教，成员之间相互观摩、记录，结合授课教师给出的反馈意见，学习别人的优点，改进教案。

(3)试教:经过前两步的教案反思行动研究，行动小组开始校内见习试讲活动。每个小组都指派有教学经验丰富的高职称教师和中学一线教师作为见习指导教师，负责职前教师的听课、讲课及教学全过程的指导与评价。职前教师在广泛听取指导教师的意见和建议的基础上，修订教案，进行试讲。校内试讲不只是让学生有练习教学的机会，也给予互相观摩的机会。

(4)反思:反思活动以同伴互助、教师评价为主。先由试讲教师分别对自己课堂教学行为进行反思总结，小组成员根据收集的资料和数据，互相提出建言与评论，见习指导教师逐一点评，提出评价及改进意见，以达到共同反思，澄清教学信念，调整教学方法和步骤，进一步完善教案的目的，并为实施第二阶段的行动研究做好充分的准备。授课教师将各小组完善的教案，公布在教学论课程博客上，供学生研究、学习和评比。

三、分析与总结

1.教学设计

教学设计及教案设计作为职前教师开展小组行动研究初期的主要任务，目的是检测与修正他们对教材理解与整合、对学生的分析与了解，对教学目标、学习方法、教学方法及策略的制定，对媒体的分析使用和教学评价的设计以及课时分配等方面的教学信念。

通过对小组教学设计方案与教案前几次的文本分析来看，大多数的职前外语教师信念是以传统教学观念、以教师为中心的教学方式为主的，具体表现为:1)经过了多次的讨论以课堂讲解为主要手段，在教学设计初，学生对教材的活动安排，对教学任务的分解，感到很茫然;2)活动开始初期，小组成员多喜欢选择讲解语法和语言知识点的课上，觉得这样的课能够“有话说”，便于操作;3)许多师范生对听说课、阅读课和写作课，尤其是教材中原有的活动感觉很难驾驭，不知如何设计、开展。通过访谈与交流，笔者了解到出现这样的状况，与他们的学习经历及由此而建立的教师信念有着很大的关系。许多师范生反映，在中学阶段他们很少涉及到这些以听说读写为主的专门课型，对于“英语教学”的概念多局限在“教师上课讲述词汇、语法”;“学习”是背记单词和语法规则，而记忆来自于练习，练习愈多，记的愈多，学得也愈多;这充分反映出中学英语教学当中，普遍存在着重视语法、语言知识点的讲解，忽视听说读写能力培养的问题，也是影响正确的职前外语教师信念的构建，对开放的、以学生为中心、以活动为主体的课堂教学形式不适应甚或不接受。

2.观摩教学

观察是职前教师进行教学前后反省的必要依据。行动研究活动中，职前教师都进行了一系列有系统观摩资深教师教学视频，同伴相互观察，观察自己教学的教学录像的过程，并针对每个小组成员的教学观摩记录，进行有效地检讨和反省。在教学前，师范生相互协作，协助上课教师做好各项缜密的准备与计划;而在教学后，也能针对当天的观察发现和观摩记录，反思自己的教学状况，通过观察改进自己的缺点，学习资深教师的优点，不断地接受刺激，重新分析、整合教材，对教学设计方案和教案反复的修改、调整。从多次修改后的教学设计及教案文本分析来看，各小组普遍表现出课堂教学活动设计趋于合理，符合了教材编写、教学内容和知识层次的分配结构;并能将真实的语言材料引入到课堂活动中，体现了交际教学的基本原则。

3.试教

试教活动不只是使学生有练习教学的机会，也给予了互相观摩的机会，经过同学互相提出建言与评论，使试教的师范生在教学中、观摩中反思，作为未来改进的依据。参加活动的师范生普遍感觉到，由于在指导教师的指导和帮助下，做了大量的准备工作和反复的模拟练习，初次试教没有想象的那样紧张和不知所措。试教使他们有机会将所学得的东西应用于真实的教学情境中，并能够从教学实践中的回馈去思考、反思，模仿学习指导教师的授课方式和方法，以修改自己的想法和教法，不断丰富自己的学科教学知识，最终找到属于自己的教学方式;另外，试教的观摩者是自己的老师和同学，这也使他们能够在一个比实际课堂要轻松得多的情境下，更好地试用自己的教学方式，充分表现自己新的教学理念。

4.反思

反思不是简单的教学总结，而是师范生在教学实践中有意识地关注和观察课堂上所出现的情况，积极主动地发现问题并且运用所学理论知识去探索解决问题的策略和针对性的方法。在为期20周的行动研究中，每次行动结束后，行动小组在指导教师的共同参与和指导下，对本活动以进行反思、总结。小组成员依据观察和记录的详尽数据资料发表自己的看法，展开同伴交流、讨论，通过反省，检讨、扩充及改变自己的教学信念，增强教学效果，并着手准备下一个问题的研究，开始另一循环的行动研究。这样的循环研究，职前教师一方面运用已知的理论展开研究，并对其结论做出分析、判断;另一方面对自己反思、学习后的成果进行反思，使得从实践中获得的检验结果理论化、形式化，在反思中，外语教学理论不但对教学实践具有指导意义，同时提供研究与实践相结合的具体方法，为提高职前教师的专业能力以及专业成长奠定了坚实的基础。

四、结语

行动研究的实践表明，职前教师与同伴协同行动、共同研究，在教学实践过程中通过充分利用有限的直接经验进行自我反思，很大程度上检视并改进了教师信念和教学行为。行动研究不仅可以将理论学习与教学实践相结合，最大程度地弥补职前教师缺乏直接教学经验的不足，它还是职前教师进行批判性思考，建设性实践的过程。职前教师在行动研究中不仅要根据自己的教育教学实际以及自己面临的问题选择自己需要的教育理论，努力揭示、挖掘教育理论对解决具体问题的实际意义，而且要辩证地分析教育现象的相对独立性及其与背景的关系、整体的统一性和要素的差异性以及现象发展变化的内在趋势，从而提出干预的方法和有效的行动策略，不断提高实践教学能力，在教学实践的震荡中，检视并重构教师信念，改进并提高教学行为，促进他们的专业成长。

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