社会考试与评价机制对大学英语教学过程的系统论影响

胡慕辉 王 进

(暨南大学 外国语学院，广东 广州 510632)

大学英语的教学质量一直是英语教学改革的核心课题，也是在外语教育界充满争议却没有达成共识的尴尬话题。根据教育部最新公布的《大学英语课程教学要求》，公共英语课程教学目的在于“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要”。人数众多、专业多元和身份多样的现实状况已经体现出大学英语教学的复杂性和特殊性，因此相关的教学活动就必须首先建构起从学习预期调查、认知心理分析、教学过程控制到自主学习反馈的一整套系统而又科学的教学质量保障体系，在教学过程之中通过语用能力的体验教学模式不断促进语言能力的正向迁移，同时有效拓展学生的元认知和元学习能力。然而，在针对教学过程各个因素进行深入扩展理论研究的同时，却似乎仍然不能有效扭转公共英语的教育低效问题。因此，我们有必要从高等教育终端的社会评价环节重新审视大学英语的教学活动，从教育市场化的社会导向来深度探讨教学改革的有效途径。本文从教育系统论的研究角度出发，有针对性地实证考察第三方考试以及社会评价机制对学习与教学主体的各种影响效用，宏观把握社会评价机制对于教学过程的系统论影响和深入探索教学改革的可能途径，在运用社会评价机制不断提升大学英语教育质量水平的同时，也将有效促进各个高校建立起面向社会、突出自身的新型创新教学模式。

1.在专业与通识之间:大学英语的改革困境

从专业设置和课程性质来看，大学英语的改革困境似乎更多的存在于社会各界对于大学英语教学目标的不同理解或者说是不同层次的期望值。第一，教育行政部门规定的教学目的是“培养学生英语综合应用能力”，“同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要”，而这样宏观和宽泛的指导性意见实际上并不总是有利于各级各类学校的教学实践，反而是不断增加了教学目的的模糊性和教学质量的各种不确定因素;第二，各个高校的大学英语教学部门根据教育行政部门制定的课程要求和自身高校的实际情况不断细化大学教学的教学目标和教学质量的评估手段，甚至于有些高校简单化的将“掌握多少单词、能够读懂文章、简单的场景对话”等考核形式作为教学目标，不但误读了教学行政部门的课程教学要求，而且也误导学生将这种机械性和模拟性的语言练习直接等同于大学英语的教学目标;其次，学习主体对于大学英语的教学活动也持有多样化的课程理解与学习期待。根据我们的问卷调查，几乎占到80%以上的被调查学生认为把提高英语语言水平与加强英语交流能力作为学习目标，但是与此同时他们对提高语言能力的学习目的却不太清楚，甚至有部分学生就直接将通过大学英语四、六级、托福、雅思作为自身学习的目标和动力;最后，作为教育终端市场环节或者说是用人单位，它们对于大学英语的教学期望更是多样和多元化的、甚至是有些强人所难的。它们的外语需求主要集中在各种专业性的术语翻译或语言交流，自然就对大学英语的教学活动提出了诸如机械、电子、贸易和法律等等专业性的非难要求。从教学活动的整个社会环节不难看出，如何同时满足来自社会各界的不同教学期待甚至是教育义务，而同时又必须保持自身的课程特点与教学性质，或者说如何在专业与通识之间实现某种知识渗透和学科对话，首先应该是大学英语教学单位所要重视和解决的现实问题。

实际上，作为诸多教育环节当中的一部分，大学英语教学单位根本无力承担起整个教育体制的改革问题，也无法改善或者回避来自用人单位等社会各界对教学效用和教育质量的各种非难意见。大学英语单位就是处于这样一个教育体制的尴尬位置:教育市场对其颇多非议，教育行政部门也无力挽救，学生群体怨声载道，其他学科专业对其不屑一顾且冷眼相待。期望大学英语教学单位能够力挽狂澜改变整个教育评价体制，似乎不太现实、也根本不太可能;期待它承担整个教育环节的低效问题，似乎也是不太公平、也根本无济于事。然而，面对着这种复杂而棘手的体制问题，大学英语教学活动也并不是就可以浑浑噩噩的无所作为，它首先需要转换的是专业英语的传统教学思维。因此，完全接受英语专业教育、具有英语专业学位的大学英语教师们首先就必须调整自身的教学理念和教育视角，在专业教学与通识教育这两种模式之间重新确定自身的课程性质与教学目标。需要重视的是，没有必要以英语专业的教学目标和教学模式来规范大学英语教学活动，这也并不意味着大学英语的教学活动就完全可以放任教师自由、毫无专业标准，它只是将教学重点集中到作为学习主体的学生群体，以提高他们对英语语言的认知兴趣和学习能力为目标，从而以他们毕业以后的学习能力和工作表现全面带动整个教育环节的重新调整。因此，相关的大学教学活动就必须以学生为中心，首先建构起从学习预期调查、认知心理分析、教学过程控制到自主学习反馈的一整套系统而又科学的教学质量保障体系，在教学过程之中有效拓展学生的元认知和元学习能力。

从认知科学的理论视角来看，大学英语的教学活动也必须事先考虑到社会环境对知识生产与教育产业的各种价值和质量预期，从而在对知识转型期间的认知心理展开有效和合理分析的同时，适当调整自身教学目标和过程模式。因此，社会风尚变迁引导着知识转型导向和教育改革方向，然而这三者却无法根本改变教育活动作为创造知识和塑造人格的根本目的，大学英语教学活动也自然不能回避认知科学视角下的教育原则，所不同的是它必须意识到教学活动的整个社会环节，也就必须在充分重视学习主体积极能动性的同时重新思考自身教学改革的社会导向。正如石中英在《知识转型与教育改革》指出的:“认识和理解个体的缄默知识不仅包括认识和理解他们与某些特定的认识和实践人物相关的具体缄默知识，而且包括认识与理解他们与某些特定认识和实践任务的完成相关的缄默的认识模式。”［1］因此，大学英语课程的教学改革并不是要以专业英语来简单地置换掉公共英语的教材内容，它的根本目的也不是要将公共英语教育完全消解到文化常识的通识教育框架，相反，它期望通过专业英语的教学材料，结合通识教育的思维方式，以知识体验或专业实践的认识模式，在提高学生主体专业敏感度的同时全面提升他们的整体学习能力以及思维和认知模式。美国教育心理学家罗杰斯认为，作为教育目标的“整体的人的学习”，包括“在认知上，在情感和需要上的一种统一性质的学习，带有关于这种统一的学习各个不同方面的一种明确的意识”。［2］对于各种社会评价困境之中的大学英语教学改革来说，必须意识到:知识转型与教育改革的社会浪潮虽然对自身定位正在产生前所未有的思想冲击，甚至将危及自身的课程性质和生存地位，它并不能改变教育活动对于知识创新与人格塑造的根本目的，需要改革调整的并不是简单顺应形势的弱化或淡化大学英语的课程地位，而是应该在整个社会教育环节中有效调整它的课程模式和思维方式。

2.在学校与社会之间:评价机制的影响效用

既然大学英语的教改目标是在以教育社会学的系统论视角来重新定位和探索高效的教育模式和教学机制，那么它所面对的主要遗留问题就是在学校和社会的不同评价机制之间的现实差异和潜在矛盾。我们当前的教育导向基本上是市场化的功利性活动，从教育行政部门的指导意见、到教育市场的专业细化、再到相关教育单位对教育产业化导向的趋之若鹜，整个教育系统从根本上是以学科化的专业划分来极力迎合社会转型的市场需求。在这种超级理性和功利的教学理念之中，社会评价机制对于教育部门的教学活动来说已经成了压倒性的先决条件，而学校体制内部的评价体系实际上已经部分让位于毕业以后择业和升职加薪的现实理性。在这种社会转型期的思潮冲击之下，学分学位制度的各项规定政策虽然仍然存在，但是似乎已经淡化出学生群体的学习理想之外。对于大学英语的课程评价来说，他们在心理上和情感上更多的已经接受了第三方考试和教育市场的各种社会评价机制。根据我们的问卷调查，大约超过七成的受访学生认为在校期间的学历教育固然重要，但是教学方式和评价方式却明显有失公正和效率，他们指出授课教师每次在课堂上面对着几十甚至上百的学生不可能做到因材施教且面面俱到，同时面对人数众多的学生群体，平时和考试成绩三七或者四六开的简单评价成绩也根本无法达至客观公正。因此，超过8成的受访学生认为大学英语的课程成绩只能是为了应付学位制度的硬性要求，甚至也有学生发现部分老师在授课期间也时常鼓励他们参加全国性的四六级考试以及社会性的“托业”和公共英语等级考试。与社会性质的托福和雅思考试相比，他们更情愿在条件允许的情况之下选择后者，一方面是因为相信后者作为国外考试的相对权威性和普遍适用性，而更多的是由于后者在教育市场和社会环节的良好公信力和普遍认可度。

应该说，在学校与社会的两种评价机制之间，学生群体的信任态度基本上是过度失衡的。其中原因，既是源自社会各界在转型期间的教育失衡和思维局限，同时也与教学单位总体教育理想的模糊定位和具体教学目标相对短视等等问题不无干系。这样的失衡和短视问题相对集中的反映为大学英语教学的专业思维和市场理性的功利思维。社会各界对大学英语寄托了过多和过高的社会期望和功利价值，而相关教学部门面对社会各界的殷殷期盼在无形之中也不得不承担起自己无法企及的社会理性和附加义务，其结果也就不得不事倍功半的饱受这种功利教育的颇多非议。或许诚如我国教育专家鲁洁女士指出，“在人文学科的学习中，附以理性教育的还有非理性教育。它不仅使学生获得知识，得到理性的发展，而且它的独特性还在它是一个人全生命投入的过程……在通识教育中注意把人文学科教学放在一个重要位置，超越唯理性教育的局限。”［3］从本质上来讲，大学英语类课程应该是属于增强人文修养和提升交际能力的通识类语言课程，然而在市场经济的思潮冲击之下已经承担上过多的专业化和技能性的理性要求，在某种程度上已经成为某些专业分工的学科附庸和课程牺牲品，完全失去了大学英语本身的专业定位和课程特征。因此，在市场经济越加功利和现实的社会转型期间，如何适当调整大学英语教学活动的市场向度和社会导向，在学校与社会这两种教育语境之间实现有效衔接，也就有必要在大学英语教学活动之中适当引进诸如BEC，TOEIC等等各种社会评价机制，在适当调整之后以社会评价机制的影响效用来有效激发学生主体的学习动力、提高学习成果的社会认可度，从而积极引导学习兴趣的社会导向。然而，这也不是就要鼓励大学英语就成为面向社会的应试教育，它的课程性质还是属于语言文化的通识教育，但是各种社会评价机制的适当引入能够有效保障它的教学效用和整体提升它的社会价值。

对于社会评价机制对于学生群体可能导致的某种新一轮的应试行为，我们可以适当采用霍华德.加德纳在《多元智能》提出的“情境化评估”模式来科学合理的评价学生主体的语言能力。正如加德纳指出“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”，“学习都是在相关的情境中进行的，因此评估也应该是在类似的情境中进行才有意义”。［4］与传统评价方式侧重语言表达和语言能力不同，加德纳实际上已经提出了语言智力和语言智商的评价概念，它侧重于学生个体在各种语言情境之中针对语言问题而展开的创造性的自主学习成果。这种语言智力的评价方式是我们现在实行的体验英语教学法是并行不悖的，它们都是侧重对专业知识的体验式认知和对学习成果的社会式评价:即在课堂教学活动之中，体验英语教学法提倡的典型社会情境之中的语言素质和交际能力，考察的则是学生主体的自主扩展能力和元语言认知水平。这种面对社会交际情境和知识体验过程的大学英语教学活动，给授课教师们提出了更加社会化和人性化的教学规范。正如卡仁.约翰逊强调，教师们需要定义课堂交际能力，就必须“有效地理解和控制课堂交流、调节课堂事件的各种社会的互动规范，以及存在于课堂之中的各种社会文化语境”，而与此同时也必须清醒的意识到“拓展学生的课堂交际能力可能也需要教师区分出第二语言学生最终期望参与的各种教育的、职业的、或者交际语境。这就需要教师意识到他们学生的学术的和/或工作的需求，以及他们个人的和/或职业目标定位”。［5］因此，从认知科学以及认知语言学角度来看，教师群体在大学英语教学活动中积极引入社会评价机制的积极作用主要体现在:应该提高学生群体的元学习意识和社会责任感，帮助他们理解大学英语学习过程对学习者本人及社会的多样价值，引导他们树立自我学习目标和自主学习形式;帮助他们提高主体学习意识和自我控制能力，让他们改善自主学习习惯和自我激励措施;全面促进学生综合素质发展，在课堂教学过程之中重视解决问题的元学习能力，同时“在培养团队协作能力的同时加强个性特征的培养”［6］。

3.在体制与市场之间:教学改革的多元导向

从教育系统论的研究角度来看，大学英语教学活动的现实困境或许更多的是来源于社会各界以及教育界自身对大学英语课程定位的模糊认识以及过度期望，其中原因既是来自专业学科与通识教育之间的潜在矛盾，也是源自在学校体系与社会标准之间的影响效用问题。随着当下社会转型的日趋深入，教育市场和教育体制对于英语教育的各种功利性期待已经远远超出大学英语课程本身所能承受的原有限度，而与此同时大学英语教学单位面对社会各界的过度期望却只能不断徘徊在英语专业技能与通识教育思维之间。随着社会专业化水平的不断提高和高校内部学科设置的日趋完善，大学英语的课程地位受到来自教育体制、教育市场和学生群体的不断质疑甚至取消意见，可以说大学英语教学活动在体制和市场之间似乎已经再也难以为继。然而，近年来的大学英语教学改革已经意识到自身教学观念转变的重要性和紧迫性，各个高校纷纷已经出台或者正在酝酿推出基于非英语本科生英语教学的一系列改革措施，其中最大的亮点乃是通识教育思想的改革导向，预计大学英语的教学计划将会重新划分为基础语言培训和文化通识教育两个阶段和层次，而其中又以通识教育阶段为核心的高级层次。这样的教学改革导向不但重新将大学英语推回到语言类素质教育轨道，有利于大学英语教学单位根据相应的社会评价机制，有目的、有重点、有层次和有步骤的建立自身的教学活动组织和质量保证体系，而且也刷新了社会各界对它的传统认知和专业期待，同时也有助于通过社会评价机制来有力提升大学英语课程的学科地位以及教学效果的社会信度。

然而，我们也必须清晰地认识到，在国内高校通识教育体制自身尚未成熟之际，大学英语课程转向通识轨道也是同时充满着学科发展的时代机遇以及体制欠缺的现实挑战:一方面，它需要充分认识到现行通识教育体制实际存在的各种现实问题，而另一方面，它也必须清楚地看到语言类通识课程的各种特征优势。从教育社会学角度来看，诚如张寿松指出，“制约着内地大学通识教育发展的关键因素有三个:一是生产力发展水平;二是现有的高校管理体制以及课程体系;三是大学校长的办学宗旨和办学理念”。然而，从教育的人本观念来看，通识课程的核心精神乃是人才培养的价值取向，其次才是知识与能力的培养，因此当代通识教育应当努力处理好三个方面的现实问题:一是优化传统政治意识形态的教育，改进并提高教育教学质量;二是加强普遍的公民道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观与价值观;三是加强情意领域的个性教育，塑造学生的完美人性。［7］由此可见，面向未来的通识教育必须充分重视教育市场和社会风尚的各种导向，同时也必须关注教育主体和学习主体之间的各种情感交流和人格教育。既然诸如政治、历史和社会文化类的通识课程已经关注到教学体制和教育市场的各种导向作用，那么作为语言类通识课程的大学英语就应该走出语言符号和应试教育的传统套路，适当引入来自教育市场的更加科学和合理的外部评价机制，建构更加面向社会情境、面向学生未来的各种教学模式，有效促进自身向通识教育的逐渐转向和不断提升。从教育系统论角度来看，引入来自第三方的社会评价机制，不但有利于从源头宏观把握教学活动的主导方向，而且也有助于具体教学活动中加强过程监督和质量保障。正如有关学者指出，“这种有关人的系统的控制论系统观强调认知主体不是站在世界之外静止的旁观者，而是置身于自己所观察的行为过程之中的积极主动的观察者和反省型的参与者。”［8］因此，各种社会评价机制的现实导向虽然在某种意义上说是功利性甚至工具性的教育观念，但是在整个教育过程来看却明显有利于教师和学生群体在相互协作的教学情景之中积极主动开展各种形式的个性化教学和自主性学习。

事实上，大学英语转向通识教育范畴不但可以扩充通识教育的外延体系，而且也有助于自身教学活动的重新定位和不断创新。然而，在我们现行的课程体制之中，大学英语连同其它通识课程都是长线的素质课程，并不具有其它专业课程那种短、平、快的发展潜力，它力求改善的是受教育主体的综合素质和人格情感，因此本质上是与各种工具性的评价机制相对立的非功利教育。然而，在当今现行的教育体制之中，这些通识类课程的教学活动也不是无所作为。就以大学英语教学改革来说，在基础阶段侧重语言知识与交际能力的素质培养，在通识阶段则完全引入专业视角与社会技能的体验认识，在素质培养阶段它必须是非功利性的全人教育，而在通识教育阶段它又必须是面向社会的自我学习。可以说，各种社会评价机制在本质上也是要求大学英语积极转向通识教育模式，它不但以英语教学带动通识性质的素质教育，而且同时也以教育市场促进学科体系的不断优化。然而，完全依赖大学英语教学改革也是不太现实的，其它学科的专业和课程设置也必须同时局时俱进的实现优化和组合，而在此之中教师群体的作用则不可忽视。正如卡费尔德指出，“教师能够做的最重要的事情就是帮助学生群体在情感和智力上创造出互相帮助和关爱的氛围”，［9］而作为通识类课程的大学英语就是要以语言教学带动认识教育，不但要培养语言文化的通识素质，同时也要塑造出卡斯普所言的“理想而成功的学习者”，即“一个对自己的学习能力、所进行的认知任务的性质以及能够达到认知目标的合理策略具有良好的元认知知识的学习者”。［10］无论是以教育系统论的研究视角来重新思考大学英语的教改问题，还是以第三方的社会评价机制来不断充实和优化大学英语的教学效用，其目标都在于培养学生群体以自主学习能力、自我激励措施的元认知习惯和策略，在不断提升大学英语教育质量水平的同时，有效促进各个高校建立面向社会、突出自身的新型创新教学模式。

［1］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京:教育科学出版社，2001:231.

［2］单惠中.西方教育思想史［M］.太原:山西人民出版社，2001:980.

［3］鲁洁.通识教育与人格熏陶［C］//超越与创新，北京:人民教育出版社，2000:311.

［4］霍华德·加德纳.多元智能［M］.沈致隆，译.北京:新华出版社，1999:194.

［5］Karen E.Johnson.Understanding Communication in Second Language Classrooms［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1995:161 －167.

［6］托娅，孙立新.社会建构主义及其对外语教学的指导意义［J］.外语界，2003(5):6 －10.

［7］张寿松.大学通识教育课程论稿［M］.北京:北京大学出版社，2005:243 －272.

［8］高文.教育中的若干建构主义范型［C］//钟启泉、高文.多维视角下的教育理论与思潮，北京:教育科学出版社，2004:17.

［9］Canfield，J＆ H.G.Wells，100 Ways to Enhance Self-Concept in the Classroom［M］.Boston:Allyn and Bacon，1994:5.

［10］Kasper，L.F.Assessing The Metacognitive Growth of ESL Student Writers［J］.TESL －EJ(EJ－09)，1997:21.