教育精神的科学阐释

水永强

（唐山师范学院 教育学院，河北 唐山 063000）

教育精神的科学阐释

水永强

（唐山师范学院 教育学院，河北 唐山 063000）

教育精神是使教育是其所是的内在规定性，是教育的本根与基质。教育精神的阐释对当前的教育实践、教育理论研究、社会和教育创新具有较大的价值和作用。教育精神的阐释，以精神的本源性为基点，以教育的本质、价值、历史、实践、使命为维度。教育精神就是对教育自由的体认与保障，对教育之乐的认同与享有，对教育权力的发挥与拓展，对教育正义的张扬与形塑。

教育精神；阐释；教育自由；教育之乐；教育权力；教育正义

教育精神是照亮教育世界的火炬，是促使灵魂燃烧的光芒。对教育精神进行阐释，就是对教育精神的意义予以追问和沉思，对教育精神的本质进行揭示和澄明。阐释就是让事物的本质自行显露。如果我们把这种阐释过程思为纯粹的澄明，那么，这种澄明“不仅是带来光明，同时还带来自由之域，一切都在其中得以闪耀”；“澄明乃是沉思着——聚集着的带入自由之域中，乃是在场之允诺。”[1]对教育精神进行阐释，就是不仅让教育精神重新照亮教育世界，而且“允诺”教育世界为“自由之域”。另外，教育精神的废黜，使当下教育实践、教育研究、教育创新举步维艰，是当下一切教育腐败、教育顽症甚至社会腐败的总根源。教育世界的黯淡逼使唤回教育精神。教育精神的阐释其实就是为教育世界招魂。但具体而言，教育精神阐释的现实意义和价值到底何在呢？

1 为什么要阐释教育精神

教育精神的阐释对当前的教育实践具有极大的导引作用。教育精神是使教育是其所是的内在规定性，是教育的本根与基质，也是塑造人类文明最重要的纽带和实质力量。教育精神的阐释可让人们更加明了教育在人类文明形成与传承中的独特地位和重大价值，明了教育自由、教育趣味、教育权力等在教育实践中的重要作用，从而凸显教育的崇高价值与职业尊严，强化和充实教育实践的品格与趣味，也从而提升教育从业者的荣耀感、成就感、尊严感，增强他们的独立精神和自由意识，克服由精神废黜、精神黯淡所造成的依附、卑贱、孱弱心态。

教育精神的阐释对提高教育学学科品格具有一定价值和意义。一直以来，教育学科都以无思想、学术标准“软”而遭人诟病。教育精神的阐释可以极大地提升教育学科的学术品格和学术尊严，可以弥补和校正教育研究一直以来的这种缺失与不足，可以重新唤回与高扬教育学术的灵魂——魂兮归来！可以说，教育学就是教育精神的载体，正是对教育精神的阐发与承载，才使教育学科显示出她的独有价值与尊严，也才使她获得创造之根，生生不息，繁衍发达。只有这样，霍斯金所说的教育学科“综合、引领、支撑”的学科地位才有可能完全建立，也才可能令别的学术同仁刮目相看。

教育精神的阐发对遏止和疗救当前的学术腐败、教育无耻具有重要作用。教育精神是社会正义、教育正义的集中体现，而学术腐败、教育无耻某种程度上是对社会正义精神的丧失、无视或亵渎。对教育精神的阐明，可使教育学术有的放矢，可以有力遏制教育无耻，使教育学术重新走上规范、科学的道路，重新发挥教育为社会正义服务的至高使命。

教育精神的阐释是当前社会和教育创新的根本需要。人对人的教育影响是精神的影响，人的成长是精神成长，而社会、文化的更替，教育的创新无疑也是一种社会精神、文化精神、教育精神的创新。长期对教育精神的遮蔽、废黜，使社会和教育丧失了创新之根。对教育精神的阐释就是要让创新之根和源泉重新活过来，重新接续与培植中华民族这活的“息壤”，及早实现我国创新兴国家战略。

2 教育精神阐释的基点和理据

教育精神的阐释何以可能？教育精神的阐释在什么范围内、在何种语境下、在什么样的问题背景中展开才是确当的？这种阐释的理据与基点、基准何在？“思想越原初，它的未思就变得越丰富。未思是思想所能给出的最高礼物。”[2,p19]海德格尔的教诲给我们启示良多。我们回到精神的原点去寻找精神的源初涵义，原来在精神的源头处，教育的涵义竟如此丰富！这就是教育精神阐释的基准和起点，这也就是我们所寻找的理据所在。这个精神基点的正确性和科学性我们一点也不怀疑，因为我们的教育缺乏的正是这种精神特质。我们的阐释就从这里出发。

精神（德语Geist）这个词，在德语语境中得到最全面、最深刻、最激动人心的阐释。如黑格尔就把精神的本质规定为自由，并在其形式规定性中把它规定为忍受无限痛苦的能力[3]。黑格尔的定义可在以下几个层面予以理解：（1）人因为精神而自由；（2）人在精神中是自由的；（3）人获得了精神便获得了自由；（4）人在追求精神的途中将获得自由。人获得了精神，因而也就获得了对抗或忍受无限痛苦的能力。

对精神阐释得最玄妙、最具感染力的哲学家是海德格尔。他从以下四个方面界定了精神。首先，精神是世界的区分性力量。海德格尔认为：（1）石头是无世界的（weltlos）；（2）动物是缺乏世界的（weltarm）；（3）人是世界的构筑者（foemateur）[2,p60]。由于海德格尔认为世界是精神性的世界，所以没有精神便没有世界，精神成为区分物、动物和人类的唯一力量[2,p12-71]。

其次，精神是“一种本源地进行统一、约束、指派和赋予义务的精神性的强力”[2,83]。海德格尔在《大学校长就职演说》中如此写道：“‘精神’既不是空洞的洞察力和无所约束的智力游戏，也不是漫无边际的知性分析，甚至也不是世界理性；相反，精神是面向存在之本质的、原初被规定的、认知着的决断。一个民族的精神性世界（geistige welt），绝非一种文化的上层建筑，同样也不是各种有用知识和价值的武库；相反，它是那在最深处保护着这个民族的土与血的力量的强力。唯有一个精神性的世界向这个民族保证了伟大。”[4]

再次，唤醒精神就是防止世界黯淡的基本条件之一。海德格尔认为：“世界的黯淡就是对精神的废黜，就是精神的消散、衰竭，就是排除和误解精神。”[5,p45]因为“精神是对存在者整体本身的权能的授予。精神在哪里主宰着，存在者本身在哪里随时总是存在得更深刻”，所以，“对存在者整体本身的追问，对存在问题的追问，就是唤醒精神的本质性的基本条件之一，……因而也是防止世界黯淡的危险……的基本条件之一。”[5,p49-50]

最后，精神就是火焰，就是（使）燃烧和共燃。精神是什么？海德格尔的回答是：“Der Geist ist das Flammende…”“DerGeist ist Flamme.”德里达在翻译这个句子时这样阐释到：“精神是那去点燃者？毋宁是那自行燃烧者？点火者？用火点燃自身者？精神是火焰。一种去点燃着的或自行燃烧的火焰：同时是二者，既是一个又是另一个，彼此相与。二者在共燃本身中的共燃（conflagration）。”[2,p108-109]海德格尔在谈论特拉克尔的诗句“精神的炽热火焰”时这样写道：“但什么是精神呢？……精神是那燃烧者，……它燃烧一切或自行燃烧（entflammt），……精神的本性就是这种自身触发的自发性，……精神在（使）燃烧、奋力向上、不断运动、变幻不定。火焰乃是炽热的闪光。……它照亮并且让他物闪闪发光，但同时也能不断地吞噬，使一切都化为白色的灰烬。”[6]

从以上黑格尔、海德格尔和德里达等人的论述中，我们至少可以得出教育精神的这些重要特点：（1）教育精神是那给出自由和趋向自由者；（2）教育精神是那在最深处塑造和保护着这个民族的土与血的力量的强力；（3）教育精神是照亮世界、防止世界黯淡的基本条件之一；（4）教育精神是那雄强的激发者、燃烧者和共燃。总之，教育精神是综合了这一切方面的，不断燃烧自己并促使对方燃烧的，在最深处塑造和保护着我们这个民族的源始性强力，藉诸它，任何人都可能臻达自由的彼岸。

3 教育精神阐释的维度

教育精神是照耀教育世界的光芒，然而教育精神具体投射在教育世界中却有着极大的弥散性、不确定性和复杂性。所以如何选取特定的维度、如何选取适宜的阐释框架对教育精神予以阐释是我们接下来要解决的问题。教育精神的阐释可以有很多层面与维度，如教育的本体之维、价值之维、历史之维、实践之维、使命之维，等等。从本体之维进行阐释，就是对教育本真进行源始性探求，使其本质去蔽与敞亮，就是使教育重新居有其本质，使教育重新据有其生命之根和创造之根。从价值之维阐释，就是对教育价值的重新确证，对教育尊严、教育品格、教育之爱、教育境界等予以重新唤回与认定。从历史之维阐释，就是对教育精神的诸历史形态进行考察，就是与教育历史上一个个鲜活的精神个体、精神文本进行对话，重新召回教育之魂。从实践之维阐释，就是要对现实的教育问题予以抉发和对教育权力进行拓展。教育精神的缺失与当下的教育实践乏力、教育创新等一系列问题深深相关。所以教育精神阐释的一个重要目标和维度就是要从各种教育问题出发，大力强化教育权力的实践效能。从使命之维进行阐释，就是进一步阐明教育的至高使命在于对教育正义的张扬、对社会正义的形塑。那么，如何具体对教育精神进行阐释呢？

3.1 教育精神是对教育自由的体认

教育精神就是那给予自由者，就是使个体在经受教育之后获得极大精神自由的强力。教育精神在柏拉图的洞喻中得到完美的表达。就是让洞穴中的囚徒从洞穴中爬出，从而在光明中自由生活，达到自身的纯净与完美的那种精神力量。教育精神就是这种促其嬗变、达臻自由的强力，马克思将这种精神过程称为解放。教育精神的激发性、形塑性和升华性，使它本身成为一种巨大的创造性力量。教育精神的本质就集中体现在这种为学生创造性成长“赋权”的教育自由中。教育自由“通过免除人为的干预，为学生提供平等、充分的条件，创造最大的个人精神成长的空间，使个人享有最大程度的自我创造”[7]；教育自由的实质是“为受教育者提供了自我实现或自我创造的权力，提供了通过教育生活而获得自我创造的意志力量”[8]。因此，教育自由实现的是“赋权”，即“给受教育者赋予自我创造和自我引导的权力”。教育就是这样一种给予自由，让其自由成长的力量，无自由便无教育。所以西方历史上一直将教育称为自由教育（或博雅教育）。即使今天，最高的教育依然是以人文学科为主的自由教育，因为他们认定，教育的终极目标是人的精神自由[9]。

要达致上述的精神自由，必须首先实现精神独立，即要有独立的人格、独立的尊严，不为外在的力量所奴役。孟子所谓“大丈夫”人格精神“富贵不能淫，威武不能屈，贫贱不能移”即指此。独立是自由的根本条件。而如何独立？我国历史上形成了一套完整的由“立人达人”而“立己达己”的教育精神体系。“己欲立而立人，己欲达而达人”，“己所不欲，勿施于人”，“以独立精神立己，以自由思想达人”，可以看成是千年以降对教育精神的最集中概括和最好诠解。“仁”精神其实是真正的教育精神，也是教育精神的最凝练表达。

如何通过“立人达人”来实现“立己达己”的自由目的？我国古人提出了三种方法：“立德”、“立言”、“立功”。用宋儒张载的话概括就是：“为生民立命，为天地立心，为往圣继绝学，为万世开太平。”我们不用再多想立德、立言、立功所包涵的教育精神、教育大义有多少，我们单单列出“为生民立命”这个信条做一掂量，它震古烁今所放射出的光华，即令所有存一点点私心的人从胆底透出寒气！长存这种“哀民生之多艰”的叹息声，长存这种“一草一木总关情”的草根精神和田野思想，何愁学术不兴？何愁创新无望？何愁自己的精神自由不能够臻达？！

3.2 教育精神是对教育之乐的享有

教育精神集中体现在对巨大的教育之乐、教育之爱的认同与享有上。有学者指出，“教育之乐”有三：其一“立己之乐”；其二“成人之乐”；其三“相长之乐”[10]。笔者以为，“教育之乐”还有更丰富的涵义和更高的境界。教育之乐首先是一种批判之乐、讽刺之乐，表现在教育者能够远离政治却不离政治，而又批判政治促进政治的话语权的保有和行使上。可能正是这种若即若离的状态，使教育获得了自己的独立和自由，而这种独立和自由反过来又最终保证了它将其功能和作用发挥到淋漓尽致。也正是因为这种缘故，苏格拉底在别人问及他为什么不从事政治时，他才能简洁却游刃有余地回答：“是我独自一人参与政事，还是我专心致志培养出尽可能多的人来参与政事，使我能够对政治起更大的作用呢？”[11,p38]苏格拉底的教育之乐就是用讽刺的利刃将对方剖剥到“无知”的窘境，进而创生出智慧。他的“精神助产术”近乎残忍与刻薄，人人都知道没有谁愿意承认自己无知，但是他却近乎霸道地向人们证明：要达到精神的创造必须承认自己的无知，除此再无其别的门径。苏格拉底之乐是“牛虻”之乐，他的惟一之乐就是“刺”雅典这头大牛惊醒而前进。

教育之乐还是一种对话之乐、分享之乐。苏格拉底说：“安提丰，正如别人所欢喜的是一匹好马、一条狗或一只鸟一样，在更大的程度上我所欢喜的乃是有价值的朋友；而且，如果我知道什么好的事情，我就传授给他们，并把他们介绍给我所认为会使他们在德行方面有所增长的任何其他教师。贤明的古人在他们所著的书中遗留下来的宝贵的遗产，我也和他们共同研讨探索，如果我们从古人的书中发现什么好的东西，我们就把它摘录下来，我们把能够这样彼此帮助看为是极大的收获。”[11,p37]孔子也表达过相同的教育之乐：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”这是我国历史上最早的“君子三乐”境界的论述。

教育之乐是一种自信之乐和霸气之乐。孟子称：“父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。君子有三乐，而王天下不与存焉。”（《孟子·尽心上》）黑格尔在评析智者们的作用时指出了这些早期教育者自信和霸气的由来。他说：“智者们的活动，是和人们对智慧的追求分不开的，……谁懂得把人们所做的各种事情归结到推动人们的那些最终目的上去，谁就是有权力的人。智者们教学的目的在于指出：什么是世界上的权力——什么是解决一切特殊问题的普遍思想，这只有哲学才能知道；所以智者们是思辨哲学家。”[12]教育者们的自信与霸气之乐不仅表现在他们能把人们引向权力，更重要的是他们还能创造权力、蔑视和调侃权力、并能颠覆和解构这些权力。他们是课堂中的翻云覆雨者，是知识场域中的朝秦暮楚者，却也是历史舞台上的铁笔圣手、现实生活世界的诅咒巫师以及未来命运的预言家。

3.3 教育精神是对教育权力的发挥

从教育权力（educative power) 的视角看，教育精神是一种促成生长、生成和自我创造的强力，也即造成教育自由、保障教育自由的强力。一方面，教育权力是一种“教育性力量”，“是为了受教育者本真性的自我创造和发展，同时也意味着这种权力赋予教育和教育者一种行动的能力，也就是合价值地引导受教育者自我创造的行动能力。”另一方面，教育权力同时还意味着“教育生活世界的公共秩序和交往理性”，它使得教育这种公共生活的形式和空间得以存在，从而保障每个受教育者在教育生活中能够获得平等的自我创造和发展的权利[8]。从这种意义看，教育权力存在的目的其实就是建立和维护一个积极的、健康的、自由的教育生活，维护受教育者在教育世界中的各种权利。而要使这两个方面的作用发挥到极致，要使教育精神得到最充分、最彻底的贯彻，教育权力和教育自由的相互结合是其必然的选择。因为我们既需要教育自由“以激发个人的进取精神和首创精神，激发他们追求个人优秀和卓越的精神气质，激发他们形成自己的生活理想与精神动力”，同时也需要教育权力“来保护公共生活的正义、有序和团结，来确认教育的引导性，需要教育权力的明智的支持和指导”[8]。这样，教育自由是一种为受教育者共同分享的、有规导的教育自由，而教育权力是一种明智的指导性的对教育生活的治理实践，既避免了教育自由滑向自由放任深渊的危险，同时也防止了教育权力泛滥至教育暴力的罪愆。

从教育权力的视角看，教育精神是一种强烈的批判精神。教育精神就是对世界的真相予以揭露，让受教育者永远保持明智的一种意识态度和能力；就是在政治权力面前，为自己保持一种批判的姿态、一种检视的地位、一种让政治清明冷静的清新剂。具体说，就是要检视和消除威胁教育自由、教育民主、教育正义等的教育暴力。因为“教育暴力是压制性的。……教育暴力不仅毁灭个人精神自主的创造，毁灭个人的理性、 德性和个性，且也毁灭教育的共同生活。”[8]正是教育暴力存在的客观事实规定了教育权力发挥和强化的正当性与急迫性。这种揭露和抵制霸权与暴力的批判精神，在西方有深厚的土壤，在我国历史上也是一种优秀传统。从稷下学宫的咨政议政到东林党人的“声声入耳”与“事事关心”，再到黄宗羲的“公其非是于学校”和顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，一直到公车上书到“五四”新文化运动……可以说这种批判和斗争精神到今天也一刻没有停止。这是中国仁人志士一贯“以天下为己任”的弘道任道精神的体现。福柯称：“批判是使自己免受奴役的艺术。”[13,p12]阿多诺指出，批判既是解决问题的工具，也是造就民主的有力武器[13,p138]。布尔迪厄认为，权力分析和权力揭露有使被揭露权力丧失其功用的效应，正如批判教育学者弗莱雷、吉鲁等人所做的一切。不管从哪方面讲，教育批判在今天的教育世界、教育生活中都十分必要。

从教育权力的视角看，教育精神表现为一种切实的对话和行动能力。对话精神是教育的基本精神和源始力量之一。教育最古老、最有效的方式就是对话。最好的教育读本《论语》和《理想国》都是由对话体写就的，而教育最有效力的方法——孔子“启发式”和苏格拉底“精神助产术”就是用对话的方式打开对方的智慧魔盒，促其思想、智慧或精神诞生的。如今对话已成世界各个领域解决问题与争端的首选策略和方法论，被认为是民主生活的重要素质之一，也是在这个世界中赖以生存下来的行动智慧之一。力行、笃行、践行精神更不必多言，它的价值在我国教育历史上曾一再得到强调，而其在现代教育中的重要价值被杜威在他的实用主义教育理论中得到了科学完美的阐释。对话和行动能力成为今天能否发挥教育权力的标志，也成为教育精神的最切实体现。

3.4 教育精神是对教育正义的张扬

教育正义概念可以从两个角度理解：（1）教育中的正义（Justice in Education），这是将教育自身作为基本结构来理解，正义主要指向的是教育中基本制度的安排，目的是如何实现教育内部秩序的和谐；（2）为了正义的教育（Education for Justice），即教育是实现社会正义的工具。但是教育正义概念的两种含义又是合一的，就是教育内部和谐和教育与其他社会要素和谐的统一。克拉克对高等教育正义的定义即是这种完美结合的代表。“现代高等教育系统承担着一项任务，即实现社会正义——让每个人都受到公正的待遇。社会正义被界定为一系列如何体现平等和公平精神的问题，这首先涉及到学生，然后牵涉到教职员工、单位和部门。”[14]实质上，教育正义正是通过对个体教育权的尊重和对教育资源的保障来构建和谐的教育环境，以确保教育中的个体内在潜能得到充分发展。那么，教育正义价值在教育中又是如何来保障和实施的呢?克拉克认为是作为中介缓冲器的信念在象征的意义上保证了不同价值观念之间彼此的协调和一致。信念既在教育内部确保了知识正义的潜在意识，又可以对外部的正义呼吁和要求作出积极的调整与反馈，从而使教育的正义价值在全社会范围内达成行动的共识[15]。

教育精神是一种以教育自身的正义造成社会正义的精神。通过教育，人们进入各种职业的各种职位，使适当的人干适合他们的工作，并在他们现有的国度、现有的岗位和条件下达到最全面最充分的发展。如果这样，这个社会便是正义的社会，这个国家便是正义的国家，完成这种使命的教育便是正义的教育。这是自柏拉图以来，到马克思、苏霍姆林斯基、杜威等等一系列教育大师倾毕生精力绘制的教育乌托邦。尽管这仅仅是一教育乌托邦，但是它对人类理性及教育实践的影响是巨大的。教育民主主义、教育公平、终身教育、全纳教育等等教育理想的提出与实践依然是这一乌托邦的不断复制与重构。正如凯尔逊所言：“为了正义的问题，不知有多少人流了宝贵的鲜血和痛苦的眼泪，不知有多少杰出的思想家，从柏拉图到康德，绞尽脑汁，可是现在和过去一样，问题依然未有获得解决”[16]。但是我们看到，这一理想正在与大地上的每一个生命接近，它的最终实现我们一点也不怀疑，它正是激励教育、鼓舞教育、令教育世界鲜活和生动的有生力量。离开了它，教育世界就失去了温热的超越之翼，剩下的将是僵死机械的知识沙漠，它们正以功利化的大潮，让一个个鲜活的脸庞黯然失色。要根治这种心灵的荒漠化、盐碱化，非有乌托邦的阳光和甘泉不可。

4 教育精神：火焰与共燃

教育精神是使灵魂燃烧者，是那燃烧自己而又照亮别人、让别的灵魂燃烧、共燃不已的强力。教育精神是那在最深处塑造和保护着这个民族的土与血的力量的强力；是向这个民族保证了伟大的惟一的精神性世界。教育精神是对教育自由的体认与保障，是对巨大的教育之乐、教育之爱的认同与享有，是对教育权力的发挥与拓展，是对教育正义的张扬与形塑。对教育精神的阐释还有更广阔的维度，还有更丰富、更深刻的内蕴，还有更独到、更新颖的视角和领域，而且这种阐释永远也不会最终停止——文章有结，但精神长存。教育精神的废黜、教育世界的黯淡、教育暴力的泛滥是这种阐释绵延不绝的力量根源。阐释是一种对晦暗命运的抵抗，惟一的自信来自于对那略显阴冷的幽暗光芒的洞察和对本源处那巨大开放性的惊讶。沉思之火让思想穿越悲凉的教育世界，而使其进入从未开辟的“自由之域”。阐释就是使教育精神在每个灵魂中燃烧，激发出巨大的提升力量，让一切都在共燃中占有各自的本质、显露各自的本真，火焰的舞蹈，火焰的狂欢，在世界之心脏，在“世界的澄明着——庇护着的浩瀚之境”！

[1]马丁·海德格尔.演讲与论文集[M].孙周兴,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2005:302-303.

[2]雅克·德里达.论精神:海德格尔与问题[M].朱刚,译.上海:上海译文出版社,2008.

[3]黑格尔.精神哲学[M].杨祖陶译.北京:人民出版社,2006: 19-20.

[4]巴姆巴赫.海德格尔的根:尼采,国家社会主义和希腊人[M].张志和译.上海:上海书店出版社,2007:132.

[5]马丁·海德格尔.形而上学导论[M].熊伟,王庆节,译.北京:商务印书馆,1996.

[6]马丁·海德格尔.在通向语言的途中[M].孙周兴,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2005:58.

[7]金生鈜.论教育自由[J].南京师范大学学报(社会科学版),2004(4):65-70.

[8]金生鈜.论教育权力[J].北京:北京大学教育评论,2005(2): 46-51.

[9]帕尔菲曼.冯青来,译.高等教育何以为“高::牛津导师制教学反思[M].北京:北京大学出版社,2011:1-27.

[10]高伟.回归本真的教育:一种教育本体的词源学考察[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版).2004(1):9-13.

[11]色诺芬.吴永泉,译.回忆苏格拉底[M].北京:商务印书馆,2009.

[12]滕大春.外国教育通史(第一卷)[M].济南:山东教育出版社,1990:302.

[13]马文·克拉达,格尔德·登博夫斯基.朱毅,译.福柯的迷宫[M].北京:商务印书馆,2005.

[14]伯顿.R.克拉克.高等教育系统:学术组织的跨国研究[M].杭州:杭州大学出版社,1994:272.

[15]段新明,刘华军.知识社会学视野下的高等教育正义论:论克拉克的高等教育正义论思想[J].山西师大学报(社会科学版),2008(1):118-120.

[16]凯尔逊:什么是正义[J].现代外国哲学社会科学文摘, 1961(8):6.

（责任编辑、校对：刘玉娟）

Explanation on the Spirit of Education

SHUI Yong-qiang
(School of Education, Tangshan Teachers College, Tangshan 063000, China)

The spirit of education is inner stipulation of making education to be itself, and the spirit of education is fundamental root and basic quality of education. Explaining the spirit of education is of great value and function to the current education practice, theoretical research of education, society and educational innovation. Explaining spirit of educate, begins with the origin of spirit as a radical, with educational essence, value, history, practice, mission for dimension. The spirit of education is the realization and guarantee of educational freedom, approving and enjoyment of educational happiness, development and expanding of educational power, highlighting and construction of educational justice.

spirit of education; explaining; educational freedom; educational happiness; educational power; educational justice

G40-02

A

1009-9115(2012)05-0118-05

2012-02-29

水永强（1973-），男，甘肃榆中人，硕士，讲师，研究方向为教育基本理论、教育史。