反思学习型组织：理论与实践的批判

张晓兰，宋学增

（中国人民大学，北京 100872）

反思学习型组织：理论与实践的批判

张晓兰，宋学增

（中国人民大学，北京 100872）

学习型组织是当前组织管理理论研究和实践领域中的热点话题。然而实践表明，学习型组织的创建活动不但阻碍重重效果欠佳，还出现了严重的“泛虚”化现象。学习型组织概念和理论的回顾表明，学习型组织不但概念抽象、模糊和歧见重重，缺乏完整的、以一贯之的理论体系，而且其理论还存在诸如长于思辨、短于操作、实效性与现实性差、误导性强等内在缺陷。这些弊端和缺陷既会给学习型组织创建活动带来诸种挑战，还会导致一些陷阱和误区。学习型组织只是对传统组织进行改造的众多可供选择的竞争性理念之一，应该正确认知其适用边界和功能限度。对于转型期的我国组织管理实践来说，回归到组织管理理论的基本命题尤为重要。

学习型组织；理论；实践；反思；批判

一、引言

自学习型组织的概念提出以来，不但企业组织中各种创建学习型组织的新尝试令人目不暇接，而且还扩展到更广泛的其他组织领域中。在我国，继党的十六大提出了“形成全民学习、终身学习的学习型社会”发展目标后，十六届四中全会又提出了“建设学习型政党”的新要求。随后，党的十七大报告重申了建设学习型社会和学习型政党的目标，党的十七届四中全会不但指出要把“建设马克思主义学习型政党作为重大而紧迫的战略任务”，还提出了“建设学习型党组织”的新目标。在这些目标和要求的倡导下，创建学习型组织几乎成了社会共识，学习型公司、学习型城市、学习型学校、学习型医院、学习型政府、学习型机关、学习型社区等概念如雨后春笋般应运而生，上上下下、大大小小、各类各级组织的学习型组织的创建活动高潮迭起。

尽管创建学习型组织实践的名称各不同，但创建者的初衷是共同的，即认为“只有通过快速的学习，组织才能成为认清现实环境、理清并全力发展愿景、适应社会变迁的组织”［1］（pp．1－5），藉此获得组织的长远发展和成功。然而，研究发现，创建学习型组织的实践效果并不理想，有70%的变革努力都以失败告终［2］（p．418）。即使在宣称已建立的学习型组织中，“泛虚”化——泛化、虚化——现象严重，真正符合学习型组织标准的极为罕见［3］。而且，在各行各业兴起创建学习型组织的热潮中，为数不少的学习型组织概念只是语言和文字的游戏，或是受其启发后的丰富联想，而不是反映其真正的客观状态［4］。究竟什么是学习型组织，却成为一个“越看越看不清的问题”［5］。结果在没有明白什么是学习型组织的情况下，就匆匆忙忙地开始了创建学习型组织的旅程，最后事倍功半，失望连连［6］（p．IX）。

那么，学习型组织的真正客观状态是什么呢？创建学习型组织实践活动中的乱象是因为学习型组织理论有偏颇，还是因为实践发生了偏离？面对这种情况，理论界必需给予解释。由于诸种概念都是由学习型组织理论衍生发展而来的，因此学习型组织是各种“学习型XX”概念的基石。本文试图通过回顾学界对学习型组织理论和实践中的反思和批判之研究来廓清这些问题。

二、什么是学习型组织：概念乱象

尽管创建一种能够通过持续学习来应对外界环境变化的组织这一愿望可以追溯到古代，但直到20世纪中期才具备了创造学习型组织所必需的知识和实践基础［7］。而学习型组织真正涌现是在20世纪六七十年代，Argyris和Schon的组织学习、Ravens的行为学习、Burn和Stalker的组织理论以及Forrest的系统动力学等研究文献奠定了学习型组织的理论根基。使学习型组织真正流行起来的却是彼得·圣吉，随着其名著《第五项修炼》的畅销，学习型组织的概念得以普及推广开来。

然而，关于什么是学习型组织，一直存在歧见。研究显示，国内外的研究中有三十余个不同的定义，这 些 大 致 可 以 分 为 三 类［8］（pp．39－41）。一 类侧重“学习”，例如“学习型组织是通过不断学习来改革组织自身的组织，而学习在个人、团体、组织或组织相互作用的共同体中产生，是一种持续性并可以战略性地与工作相结合的过程”［9］；二是从运用“知识”的角度，例如“学习型组织是善于创造、获取和传递知识，并以新知识、新见解为指导，勇于修正自身行为的一种组织”［10］；三是“从学习型组织的形态和境界描述的角度，例如“学习型组织是一个不断创新、进步的组织。在这个组织中，人们不断突破自己的上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，并不断一起研究如何共同学习”［1］（pp．5－10），Peddler等人则指出学习型组织是能够推动其所有成员学习并能够不断地完善自身的组织［11］（p．138）。

除了直接定义外，有学者从特征描述的角度对学习型组织进行了阐释。Garratt在《The learning Organization》一书中描述了学习型组织的特征：组织分为政策、战略和操作等三个等级层次；组织中存在双环学习，使得多回路反馈成为可能；为了组织始终拥有处理和整合信息流所必需的工具，组织学习的核心就要放在提供导向方面［12］。Calvert、Mobley和 Marshall认为学习型组织的特点包括：组织不断地提供学习机会，并通过学习达到目标；将个体绩效与组织绩效联系起来；鼓励探索和对话，以便使人们感到公开共享资源和承担风险是安全的［13］。Claudia Harris和Omer Geckos指出，在学习型组织中，全体组织成员共享知识，通过深层次的相互理解和更彻底的方法解决问题，并对环境保持持续的警觉，始终与所处的环境处于互动状态［14］。Watkins和 Mar sick用7个 C（Continuous，Collaborative，Connected，Collective，Captured and Codified，Capacity Building）描述学 习型组 织了特 质［15］（pp．209－214）。Popper和Lipchitz认为学习型组织是一种精神或文化表征的展现，是一组结果；而组织学习是组织所采用的学习方法，是一种过程［16］，他们把组织学习的概念与学习型组织结合起来，认为学习型组织就是一个建立起组织学习的机制，并且习惯性、规律性地操作该机制的组织［17］。Robbins认为学习型组织的五个特征：有一个人人赞同的共同构想；在解决和工作中抛弃旧的思维方式和常规程序；作为相互关系系统的一部分，成员对所有的组织过程、活动、功能和环境的相互作用进行思考；人们之间坦率地相互沟通；人们抛弃个人利益和部门利益、为实现组织的共同构想一起工作。

回顾这些概念定义和特征阐释，可以看出它们大都从各自的角度把握和突出了其某一方面的特征，难以全面而透彻。要形成一个统一公认的定义，显然难度很大。以至于圣吉博士自己也曾表示，没有人真正理解什么是学习型组织，甚至包括他自己，每个人对学习型组织的描绘只是有限程度的近似［4］。Peters也指出学习型组织这一概念还是太抽象了，让人摸不着头脑，远远没有具体说明其细节问题［14］。彭特·赛德马兰卡也批评说我们对学习型组织的谈论都已经持续快二十年了，但是向学习型组织的转变道路连一半都没有走完，而且这一概念仍存有许多疑问［18］（p．171）。由此来看，概念的抽象、模糊、多样和歧见给人们全面理解和认知学习型组织带来了相当大的挑战，难怪容易受其启发而产生似是而非的丰富联想。

三、学习型组织理论：体系纷争

不但学习型组织的概念千差万别，其理论主张和研究内容也面临着同样的问题。目前学界常常引介的学习型组织的理论或模型主要有：彼得·圣吉提出的自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考等建设学习型组织的有效途径的五项修炼模型；戴维·加文的创建学习型组织的五项流程模式，即系统化地解决问题、采用新方法进行实验、从过去的经验中学习、从他人最好的经验中学习、在组织中迅速有效地传播知识，并具体形象地描述了组织学习的内容［19］；John Redding（1994）从战略规划角度提出的“第四种模型”理论，强调学习必须贯穿于组织系统运行的整个过程之中，即“持续准备——不断计划——即 兴 推 行——行 动 学 习”［20］；Watkins和Mar Sick通过分析个体、团体、组织或组织相互作用的共同体等四个层次上学习的差异，提出的构建学习型组织的六项行为准则模型；Paul Woolner在实证研究的基础上总结和归纳了迈向学习型组织的五阶段模型，即形成阶段、发展阶段、成熟阶段、调整阶段和学习型阶段；野中郁次郎认为学习型组织的创建关键在于要能创造知识、传播知识、应用知识，为此提出了知识转化的四种基本模式——潜移默化、外部明示、汇总组合和内部升华，即著名的SECI模型［21］；Michael J．Marquardt提出了由学习、组织、人员、知识和技术等五个子系统构成的“学习型组织系统模型”，每个子系统有不同的学习层次、类型和技能，并且彼此相关，相互支撑［22］。

针对学习型组织理论，Kim评论说，由于对组织学习的含义是什么这一问题，几乎没有达成什么共识，关于如何创建一个学习型组织这一问题所达成的共识就更少了［23］。此外，它关涉的研究领域相当广泛，从最早的学习理论、组织学习扩展到知识管理、组织行为学、人力资源管理、社会心理学、信息技术等领域，内容越来越庞杂。一方面，吸纳诸领域研究成果有利于学习型组织理论体系的完善；但另一方面，过度扩展它的范围也有可能使学习型组织成为一个无所不包的“大杂烩”，失去自己的特色和生命力［3］。其实，围绕着组织学习和学习型组织理论，其内部分歧一直不断。马克·史密斯和玛丽·克罗森等人指出，学习的层级、学习是不是就必然意味着认知和行为的改变、单环学习和双环学习各自的价值、学习和非学习之间的关系以及组织学习和学习型组织之间的区别等问题是长期以来争论不休的问题，目前这些争论虽然沉寂，但是关于组织学习的性质和场所、组织学习测评以及组织学习中的权力和政治的角色认知等问题的争论却重新崛起，并且这些所有问题远没有达成共识［24］。

因此，已有文献的回顾表明，学习型组织理论并不成熟。它既没有完整的、以一贯之的理论体系，也缺乏共识和沟通交流的基础。准确地说，它只是“学习型组织”这个概念词汇统摄下的诸多相关研究领域的大拼盘。并且，由于这些模型和研究领域独立性强、共识较少、沟通基础薄弱，其理论体系的离心力和分散性可能会进一步加大。

四、学习型组织理论：内在缺陷

第一，学习型组织理论缺乏现实性。Daft指出这个概念（学习型组织）似乎不太现实。罗宾斯则认为从来也不可能出现真正的学习型组织。“没有一个公司曾经或将会具备其（学习型组织）所有特征。所以你应该把学习型组织视为奋斗目标而不是 对 组 织结构活动的现实描 述”［25］（p．142）。更重要的一点是，尽管“学习型组织重视持续不断的学习和变革，然而，由于它们并没有重视为企业再造和提升企业竞争力提供一个切实有效的运行机制，学习型组织理论往往脱离现实，缺乏实践的证实”［26］（p．9）。即使圣吉，给出的答案也非常令人失望：他说“学习是一个终生的过程，你永远不能说：我已经是一个学习型组织。学得越多，越觉察到自己的无知。因而，一家公司不可能达到永恒的卓越，它必须不断学习，以求精进”［1］（p．8）。

第二，学习型组织理论长于思辨，缺乏工程思维和操作程序方面的内容，导致可操作性差［27］（p．28）。学习型组织理论虽然指出学习型组织实际上是一个学习的场所，但是至于组织如何解决学习问题、如何学习以适应变革、如何解决创新求变等问题，它并没有找到从理论走向实践的具体操作程序。正是由于缺乏由基础到理想的途径和手段，有学者把学习型组织理论视为“两头硬中间软”的理论，实 效 性 差［27］（p．30）。无论 是 圣 吉 的“五项修炼”与“九个基模”，还是其他的学习模型，都难以架起由学习到理想的桥梁，导致学习型组织理论缺乏实效性。

第三，学习型组织的理论基础——系统思考过于狭隘。罗伯特·弗勒德指出，“圣吉陷入了一系列虽然重要，但却近乎狭隘的系统思考，这被称为系统动力学”［24］。而实际上，“关于自然领域和社会领域系统性特点的叙述有很多，比如复杂性理论、开放系统理论、组织控制论、互动规划、软系统方法、批判性系统思考”［28］（p．2）。此外，圣吉反对“以复杂对付复杂”的方法，他一再强调“以简驭繁”的方法，以便找到“复杂中的单纯之美”。然而，把众多复杂的问题简化为有限的几个基模，认为主要的管理问题可以用有限的几个系统基模来探究就够了，并以它们作为管理者思考的全部基础，是否有过于简单化之嫌？［29］（p．78）并且，如果从更大的系统范围来考虑，他的系统基模思考方式恰恰是缺乏系统思考的。

第四，学习型组织理论的误导性。丹尼斯·舍伍德认为，对于学习型组织来说，一个很大的危险是，人们容易把它解释为“获取各种现存知识”的组织，也就是说，一旦“学”了某个领域的所有相关问题，我就掌握了一切，但事实并非如此［26］（p．12）。Levitt和 March也指出，重要的是要认识到“学习并不必然会带来明智的行为”，并且，为组织“带来行动智慧的相同的过程也有可能造成迷信式学习、能力陷阱和错误的推断”。因为作为整体的组织，一旦通过某种公认的例行公事的方式积累起一定的经验，他们就不再去积极地探索其他的行为方式，这就造成了一种组织层次所固有的适应性障碍，如“迷信式学习”和“能力陷阱”［30］。此外，心理学的实验已经证明，作为吸收知识的学习过程只是创新的基础，学习与创新没有必然的联系。指望通过强化学习，提高组织的学习能力，来提高组织的创新力还很不够。至少还需要明确地强调和开展研究与创新活动。

第五，学习型组织理论忽略了好多至关重要的主题。它没有较好地考虑与不同文化、企业不同发展阶段、企业的价值观、企业员工的成熟度、不同行业等相结合。必然会使该理论运用时感到势单力薄，进展艰难，更何况该理论本身的可操作性就不强［31］。另外，虽然大多数学者都认同学习型组织的出现在很大程度上是组织对其所处的环境所发生的巨大变化的一种回应，即组织是适应变化了的（和正在变化着的）环境的产物。但是，学习型组织是否就是具有适应性的组织呢？组织的学习能力与适应性两者之间到底是一种怎样的关系呢？［14］这些问题学习型组织理论并没有阐释清楚。还有学者指出，学习型组织理论重研究学习方法而未明确学习目的，也没有弄清楚个人学习、团队学习和组织学习的关系［32］。

五、创建学习型组织：实践中的挑战和陷阱

学习型组织概念与内涵的模糊性、理论研究中的分歧和缺陷不但使创建学习型组织的实践遭遇挑战，而且还存在着一系列的陷阱和误区。

关于挑战，圣吉认为建立学习型组织要克服七项组织学习的智障：局限思考、归罪于外、缺乏整体思考的主动积极、专注于个别事件、对缓缓而来的威胁习而不察、从经验学习的错觉和管理团体［33］。而后他和其他研究者又探讨了深层次的持续变革和学习型组织面临的十大挑战：无暇顾及、缺乏帮助、毫不相干、言行不一、焦虑恐惧、此路不通、傲慢孤立、无人负责、原地踏步和无方向感［34］（p．107）。Garratt指出学习型组织创建过程中存在的障碍主要包括：大多数组织的主管人员过于关注日常事务而缺乏战略意识；缺乏对组织主管人员的个人培养；高层管理者专注于某种具体的行动而不是行动学习。也有学者指出，学习型组织创建面临着组织内外在环境的制约和挑战：一是组织规模的大小，对规模巨大的组织而言，在众多部门和庞大的员工中普及共同愿景、实现自我超越无疑是一项巨大的挑战；二是不同的社会文化背景，在一个习惯于掩饰自己的内心世界、极难表达心底的愿望、人人为劲敌的封闭状态中，学习的意识将无法纳入生活；三是社会发展水平和物质条件，因为只有社会成员满足物质需求后才能追求自我实现的这种精神目标，而人们需要满负荷工作才能保持其基本的生存条件，自我实现的学习目标只能是奢望［36］。

由于学习型组织理论的松散、模糊、思辨等性质，它不但导致人们在认知中产生了种种误解，而且也使创建学习型组织的过程充满种种陷阱，主要表现在创建活动的公式化、形式化和表面化上［36］（pp．48－49）。吴鸣认为，现实中 出现的 理解误区主要有五方面：学习是为了提高绩效、学习型组织就是企业培训中心、不进行组织变革就可以建设学习型组织、企业家的学习可以替代整个组织的学习以及把理论当作是管理圣经［37］。邱昭良指出，实践中存在的陷阱主要包括：囫囵吞枣、不求甚解；盲目崇洋、照搬照抄，注重包装、宣传炒作，征名逐誉、急功近利，盲目跟风、搞政治化或形式主义［3］。还有学者指出，在国内“学习型组织”的创建热潮中，还表现出不讲实际、浮躁冒进、空讲道理和官样文章等问题［5］。另外，有一些文章也指出某些创建组织在实际工作中仍然采取老一套的运作方式和管理体制，新理念、新理论未能被组织所采用［39］。还有很多社会组织在大喊创建学习型组织的同时，却曲解学习型组织的内涵，期望一蹴而就、立竿见影，或期望学习型组织来解决所有问题，结果是浪费了大量的资源，并没有取得好的效果［31］。

六、超越学习型组织：应对多元社会的挑战

应该看到，在日益复杂化、多样化、动态化和网络化的今天，学习型组织只不过是对传统组织进行改造的众多理念和主张中的选择之一。学习型组织虽然指出了组织的创新和应对动态的变化系统需要组织学习，但它并没有找到从基础到理想的具体操作程序。在这个复杂多变的社会，它也就很难有效地指导实践中的组织来面对瞬息万变的环境。许多学者在质疑了学习型组织在当今时代的适用性及其应用范围后，纷纷提出了替代性的新理念。

杰瑞·吉利和安·梅坎尼克认为“过去的10年里，对学习型组织的认识已经上升到了哲学高度。甚至得出结论说，学习型组织就是组织发展的最终结果……然而我们并不接受这种观点，即学习型组织就代表了组织形态演变的终结点”，进而提出“发展型组织”作为学习型组织的更高发展阶段［26］（p．32）。彭德·赛德马兰卡认为学习是未来理想组织中的一项至关重要的因素，但绝不是唯一的因素，并提出了“智慧型组织”的新概念［18］（p．16）。德鲁克常用的描述未来组织的词也是“以信息为基础的组织”和“创新组织”。温恒福认为教育组织不仅强调学习，更注重研究，并致力于创新，因此学习型组织不适合教育组织的发展目标，它引起的麻烦和成本比带来的效益要大得多［40］。还有学者研究了学习型组织在政府管理领域中的内在局限性，认为学习型政府存在着被动学习、目标不明、学用脱离、成本高昂等弊端，需要从学习型政府走向研究型政府［41］。美国学者保罗·莱特也指出，在公共部门组织管理中，关键是要打造自发创新的政府和非营利组织，因为只有不断挑战主流思想，持续创新，才能促进公共利益［42］（p．84）。

因此，现实是复杂的，没有哪一种组织可以确保成功，学习型组织也不例外。它既不是唯一的人类组织发展的天堂，也不足以反映人们对现代组织发展的期望。

七、结论：回归组织管理的基本命题

总的来看，学习型组织既不是一种组织形态，也没有形成完整的理论体系。作为众多竞争性的现代组织管理理念之一，它也有自己的适用边界和功能限度。尽管在研究者和拥护者的大力倡导下，学习的理念已经深入人心，但是这并不能弥补其内在的逻辑矛盾和诸多先天缺陷。糟糕的是，在追风赶时髦的盲从风尚下，人们赋予了学习型组织太多的美好愿望，不恰当的定位、无根据的演绎和不切实际的希冀已经使学习型组织承受着不堪承受之重，其结果只能是走形和变态。因此，在跟风的浪潮汹涌澎湃时，我们最需要冷静的分析和客观的评判：那就是回归组织管理的基本命题，并以此重新审视和定位学习型组织。

的确，我们正处在一个迅速变革不断发展的时代中，如何使组织保持灵活的反应和长久的生命力已经成为组织管理理论和实践领域研究的一个重大命题。学习型组织主张通过不断的组织学习来让整个组织不断适应环境的变化而永葆青春可谓正应其实。然而，再美好的理念也要通过高效的组织治理架构加以实施和保证，组织管理理论和实践的基本命题仍然是高效的组织治理结构设计和变革。由于学习型组织“没有撼动和消除传统官僚组织的‘集权和专制’痼疾”［43］，也“没有重视为企业再造和提升企业竞争力提供一个切实有效的 运 行 机 制”［26］（p．9）而 露 出 了 致 命 的 软 肋。所以，回归组织管理理论的基本命题，重要的是完善组织架构和治理模式，建立良好的激励机制和创新机制，以明确的组织发展战略来塑造核心竞争力。

对我国而言，回归组织管理的基本命题尤为重要和迫切。我国正处于由计划经济体制向现代市场经济体制的转轨过程中，无论是企业组织还是政府、事业单位等公共组织所面临的问题及其解决方式与西方国家都有着很大不同，那就是转轨过程中的组织结构、体制和运作机制的重建问题。因此，对中国企业来说，根本的问题是建立现代企业制度和完善的公司治理结构，而对政府组织来说，根本的问题是建立现代政府管理体制和运作机制。

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D52 < class="emphasis_bold">文献标识码：A文章编号：

1008－7168（2012）04－0038－06

10．3969／j．issn．1008－7168．2012．04．006

2012－01－10

西南大学基本科研业务费专项资金项目（SWU0909631）。

张晓兰（1975－），女，四川乐至人，中国人民大学公共管理学院博士生，四川西南大学讲师；

宋学增（1983－），男，山东聊城人，中国人民大学公共管理学院博士生。

刘琼莲］