云南少数民族大学生英语学习态度和动机

原一川，原 源，李 鹏，尚 云

(云南师范大学外国语学院，云南 昆明 650092；2.云南师范大学教育科学与管理学院，云南 昆明 650092)

西方学者提出的二语习得经典动机理论区分了工具型动机和融合型动机（Gardner＆Lambert，1972)［1］，内部动机和外部动机（Deci＆Ryan，1995)［2］，以及外语学习经典动机理论扩展模式(Dornyei，1990)［3］。和内在/外在/融合型取向和动机综合型模式（Noels等，2001)［4］。高一虹等(2003)认为，中国有关外语学习动机的实证研究，也大多循着经典及扩展模式的路子［5］。(如：吴一安等，1993；［6］文秋芳，王海啸，1996；［7］文秋芳，2003［8］)。高一虹等（2003)采取问卷的方法考察了中国大学本科生英语学习的动机类型。［5］国内近来出现了一些外语学习动机最新的研究成果(如：李昆，俞理明，2008；［9］饶耀平，王晓青，2009［10］)。但我国的外语学习动机研究还存在着一些局限，如研究汉族学生的较多，以少数民族学生为样本的实证研究尚少。

近年来，一些学者和教师（吴霞，古丽扎·塔力甫，2004；［11］黄海滨，2006；［12］原一川，2007；［13］胡德映，2007；［14］原一川等，2008［15］)对少数民族大中学生的英语学习动机进行了探讨。但目前尚未见到大样本的对云南少数民族大学本科生英语学习态度和动机进行的专项实证调查。

一、研究的问题

本研究的问题是，借鉴西方第二语言习得和外语学习动机（Gardner/Lambert，1972；［1］Dornyei，1990；［3］Noels，2001［4］)理论，以云南少数民族大学本科生为样本，采用实证定量调查研究方法，试图探索云南少数民族大学本科生英语学习态度和动机主要类型以及与英语成绩的关系。

二、研究方法

(一)抽样。本研究抽取了云南省某少数民族高校和某市新建本科学院的837名少数民族本科学生，其中，男生303人，女生534人；民族成分达33个，人数排列前十名的有彝族、白族、回族、壮族、纳西族、傣族、哈尼族、傈僳族、苗族、拉祜族；根据自评结果，292人认为能流利使用本民族语言，268人认为本民族语言能力一般；学科专业覆盖文、理、经、政、法、艺体等，其中英语专业学生202人；家庭背景来自工人家庭的有47人，农民家庭597人，教师家庭73人，公务员家庭46人，个体户46人，等。

(二)工具。本研究的工具主要根据Gardner/Lambert(1972)［1］和高一虹等（2003)［5］的英语学习调查表编制而成问卷，采用了从“很不同意”到“很同意”的李克特五级量表形式；问卷包括66个有关英语学习动机的问题。最终问卷整体信度（Cronbachα)达到0.92。另外的工具是受试学生的自我评定英语成绩，以此评定结果作为学生英语成绩的指标，分为三个等级：好、一般和差(本次调查的结果数据表明，这三个等级的被试分别占10.5%，55.2%和34.3%)。

(三)数据分析。采用SPSS统计软件对数据进行了因子分析（factor analysis)和描写性统计分析（descriptive analysis)和相关分析（Correlation Analysis)，目的是探索态度和动机主要类型以及与英语水平之间的关系。

三、研究结果与讨论

(一)态度和动机类型因子分析

采用因子分析法分两次对态度和动机问卷的66题进行了结构效度分析。第一次因子分析中纳入了态度和动机问卷所有的66个题项，通过主要成分分析（principal components analysis)法来抽取得到了8个共同因子（common factor)，为了便于对各个共同因子进行命名，再采用斜交旋转（Direct Oblimin)法对坐标轴进行了旋转。在第一次的因子分析中，KMO值为0.916，表明数据适合进行因子分析； Bartlett＇s球形检验的χ2为17683.32(P=0.000)，达到了显著水平，也同样表明数据适合进行因子分析。根据各题项的共同度（communalities)和坐标旋转之后各项目的归属情况、因素负荷及实际含义删除了原问卷66个题项中的33个不理想的问题，留下33个结构归属清晰的问题。第二次的因子分析中仅纳入了第一步中所得到的33个问题，结果仍然可以抽取得到8个共同因子，这时累积方差贡献率达到了52.57%(表1)，KMO值为0.877，Bartlett＇s球形检验的χ2为72.50.00(P=0.000)，达到了显著水平。经Direct Oblimin法对坐标轴进行了旋转之后，对各因子的命名见表1，分别是：外部动机(extrinsic motivation)，学习焦虑动机（study anxiety)，家长期望动机（parents expectation)，教学因素动机（teaching factors)，学习努力程度（study intensity)，融合性动机（integrativemotivation)，对英语国家人的态度（attitude to native speakers of English)和内部动机（intrinsic motivation)。本调查结果同前人的研究成果基本相符（Gardner＆Lambert， 1972；［1］Deci＆Ryan，1985；［2］Dornyei，1990；［3］Noels，2001；［4］吴一安等，1993；［6］高一虹等，2003；［5］原一川，2007；［13］原一川等，2008［15］)。

表1 英语学习态度和动机问卷的因子命名、特征值和方差贡献率

以下是八个因子的题项和负荷。1.外部动机

30.学好英语，我才能很好地为我国的富强尽力。.435

32.讲一口流利的英语，是教育程度和修养的象征。 .698

33.学习英语对我重要，能让我获得成就感。.670

39.外语学习是整个教育的一个重要组成部分。.430

2.学习焦虑

11.生活在我的家乡，我认为英语无用。 .638

23.比较其他课程，我在英语课堂上感到更加紧张。 .681

36.毕业后，我将完全放弃英语学习，因为无兴趣。 .624

47.当我参加英语考试时，我坐立不安，诚惶诚恐。 .682

3.家长鼓励

4.我父母的确鼓励我学习英语。 .715

22.我父母强调毕业后英语对我的重要性。 .631

46.我父母认为，我应该投入更多时间学习英语。.689

51.如果我的英语学习有问题的话，我父母催促我向老师求助。 .597

4.教学因素

1.我特别喜欢我的英语老师。 .762

18.英语课是我欣赏的挑战。 .318

24.我在合作的环境里学得最好。 .478

25.英语老师的教学方法有趣，启发性强。 .839

26.英语教材妙趣横生。 .553

5.学习努力程度

59.关于我是怎样学习英语的，我可以诚实地说，

我－.576

a)考试及格完全凭运气或小聪明，因为我学习投入非常少。

b)的确在努力学英语。c)只是尽量过得去。

60.在英语课堂上，我 －.654

a)从来不开口。b)只回答很容易的问题。

c)尽量主动回答提问。

61.假如有机会并且懂足够的英语，我____阅读英语报刊杂志。 .638

a)会尽量经常。

b)不会经常。

c)也从不

62.谈到英语作业，我 －.707

a)仅仅浏览一遍。b)做出一些投入，但不尽最大的努力。

c)非常认真作题，确保全部弄懂。

66.如果课外我有机会说英语，我会 .561

a)永远不说。b)场合容许，有时候说。

c)如果确实有必要，做到大部分时间讲英语。

6.融合型动机

43.我学习英语是为了出国寻找更好的受教育和工作机会。 .802

44.我学习英语是为了出国亲身体验讲中国的文化。 .833

45.我学习英语是为了让世界了解我国。 .524

52.我学习英语是为了最终移民外国。 .438

7.对讲英语国家人的态度

10.大多数讲英语国家的人都很善良和友好。－.703

17.大多数讲英语国家的人都很聪明和勤劳。－.746

35.讲英语国家的人一般都助人为乐，值得信赖。－.676

40.讲英语国家的人一般都很礼貌，有教养。－.591

8.内部动机

8.我对英语一见钟情，说不出有什么特别的原因。－.423

56.我对语言学习有特别的爱好。 －.311

27.英语取得优秀成绩目前对我十分重要。 .325

(二)态度和动机的描写性统计分析

对这8个动机因子进行描写性统计（descriptivestatistics)分析显示（见表2)，动机以得分由高到低依次是：学习努力程度，外部动机，家长鼓励，教学因素，内部动机，融合型动机，对英语国家人的态度和学习焦虑。

表2 态度和动机类型的描写性统计分析

Noels(2001)［4］把二语习得/外语学习动机类型分为内部动机、外部动机和融合型动机。内部动机是为了从参与的活动本身获得的愉快与满足，而外部动机则是达到某一目的的途径，如获得外在的奖励（高分，找好工作，上更高一级的学校等)（Deci＆Ryan，1995［2］)。学习者所表现出的对目的语群体积极、肯定的态度，融入那一社区的可能性或至少是与目的语群体的接触、交流的兴趣为融合型动机（Gardner/Lambert，1975［1］)。这三个动机因子都出现在本调查里。

高一虹等（2003)认为，有关国家（母语文化)的题项“为中国的富强尽力”、“让世界了解中国”等，体现出一种社会责任感，由此可称为“社会责任动机（social responsibility)”。［5］原一川等（2008)［15］对云南少数民族中学生英语学习动机的研究里也发现了这个因子，且描写性统计分析得分第一。但遗憾的是，本研究的二次因子分析却把这个因子去掉了。这表明，对少数民族大学本科生的社会责任较之中学时期有所减弱。另外，在以前对少数民族中学生英语学习的研究（原一川，2007［13］)中出现的民族身份的自我认同因子，也被因子分析删去。此结果可能说明，随着年龄的增长，受试学生对自己少数民族身份的认同感也被削弱。另一值得注意的现象是，学习焦虑因子在过去对少数民族中学生的调查中（原一川，2007［13］)描写性统计分析分值最高，而在本次研究里得分最低。这表明，少数民族大学生较之少数民族中学生，英语学习焦虑大大减轻。

我们认为，描写性统计分析均值得分4.5～ 5.0分表示动机“很强”，3.5～4.4分表示“较强”，2.5～3.4分表示强度“一般”，1.5～2.4分表示”很弱”，1.0～1.4分表示“几乎没有”。根据表2，被调查的837人当中，平均具有英语学习态度和动机情况如下：在8个英语学习动机因子中，平均在1.0～1.4分或1.5～2.4分之间的数字没有，这说明这8个英语学习动机因子总的来说不是“很弱”或“几乎没有”。平均在3.5～4.4分之间表示“较强”的学习动机有2个，即，外部动机(3.5)和学习努力程度（3.6)。其它6个动机因子在2.5～3.4分之间，表示学习动机强度“一般”。更没有平均在4.5～5.0分之间表示“很强”的动机。这项调查表明，云南少数民族本科生英语学习外部动机和学习努力程度较强。但是，他们英语学习的内部动机、融合型动机、学习焦虑、教学因素、对英语国家人的态度和家长期望等动机的强度一般，这6个因子与过去对少数民族中学生的英语学习动机的强度的研究（原一川，2007；［13］原一川等，2008［15］)相差不大。

(三)英语学习动机与英语成绩之间的关系

我们使用斯皮尔曼等级相关系数对云南少数民族大学本科生英语学习态度和动机以及与英语成绩之间的关系进行相关分析。如表4所示，学生自评英语考试成绩依次与融合型动机、内部动机和外部动机呈显著正相关关系。但系数均在0.2以下，故其相关关系不强。以往的研究（原一川，2007；［13］原一川等，2008［14］)也表明，少数民族中学生的英语学习动机与英语成绩之间的关系较弱。

表4 英语学习态度和动机与英语成绩之间的斯皮尔曼等级相关系数 注：*p＜0.05(双尾t检验)

在前期研究中，我们尝试以少数民族中学生英语学习的动机各因子为预测变量，以英语测验成绩为被预测变量建立回归模型（原一川，2007；［13］原一川等，2008［15］)，结果显示：影响英语成绩的前3个最重要的预测因素是“学习焦虑”，“对外国语言和文化的态度”，“内部动机”。前期研究中相关分析的研究结果是，与英语成绩相关的动机因子有“家长/教师的期望动机”、“内部动机”、“对本民族认同的态度”和“对外国语/文化的态度”呈显著正相关关系；而同“学习焦虑动机”和“对英语为母语的人的态度”的关系是显著负相关(原一川，2007［13］)。而在本次对少数民族大学生的调查结果中，与少数民族大学生英语自评成绩存在一定程度相关的动机因素是“融合型动机”，“内部动机”和“外部动机”。这些研究的结果表明，对于少数民族中学生和大学生，与其英语学习成绩具有一定相关性的动机因素都包括了“内部动机”，同时大学生和中学生的英语学习态度和动机以及对英语学习成绩的影响作用也存在着差异。

上述比较说明，大学本科的英语学习已进入中高级阶段，中学时期的家长的期望、学习的焦虑、对本民族身份的认同、对英语为母语的人的态度、对外国语/文化的态度、教学因素等动机变量，在英语学习中的分量越来越小，与大学本科的英语成绩好坏没有显著的关系。少数民族大学本科生努力学习英语，主要是出于兴趣、需要、情感，控制和胜任的欲望等（内部动机)，这也支持了外语学习者有时具备内部动机的理论（Dornyei，1990；［3］Noels，2001［4］)；或借目标语学习来融入目标语社会（如移民)，也指对目标语社团文化想有所了解或存在特殊的兴趣，希望与之交往要学习英语，以了解当地时事，与邻居同事沟通等（融合型动机)（Gardner/Lambert，1972；［1］Noels，2001［4］)。这一结果也证实了Dornyei(1990)的观点，“外部动机”在外语学习的初级阶段地位非常重要，但当学习中高级外语时，学习者还要具备“融合型动机”，才能掌握“地道的外语”（native－like或near native－like)。［3］

以上结果也说明外语学习者可控因素是一个复杂系统，学习动机只是其中的一个子系统，如果要全面了解外语学习者的学习情况，仅仅研究动机是不够的（饶耀平，王晓青，2009［10］)。

四、结论

本调查探索了云南少数民族大学本科生英语学习态度和动机以及同英语水平的关系。我们用SPSS统计软件对数据进行了二次因子分析和描写性统计分析，以探索最重要的态度、动机类型，获取了8种态度和动机，以得分由高到低依次是：学习努力程度，外部动机，家长鼓励，教学因素，内部动机，融合型动机，对英语国家人的态度和学习焦虑；但只有外部动机和学习努力程度较强，其它态度和动机强度一般。相关分析结果表明，学生自我评定英语成绩与学习动机各因子的相关系数由高到低依次排列是：融合型动机，内部动机和外部动机，均呈显著正相关关系，但关系的强度较弱。

通过本次调查，我们应该采取各种措施，激发受少数民族大学生受试者的英语学习兴趣，特别是内部动机和融合型动机的提升，以此提高少数民族大学生英语教学的成效。

由于条件的限制，本调查没有举行统一的英语统考，使用的英语成绩是受试者自我评定的。因此，本研究的相关关系研究存在一定的局限性。另外，学习动机的分类已从经典及扩展模式的简单分类研究，趋向于涉及归因，自我效能感，期待，自我认同，目标、情景和行为控制的因素的多维度分析。对本课题的结果如何做出更合理的、深入的解释，有赖于今后提高研究中对学习成绩测评的信效度水平以及对态度和动机进行多维度的研究。

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