基于综合实践活动的农村学校乡土教育研究＊

吴惠青， 金海燕

（1.浙江师范大学田家炳教育科学研究院，浙江 金华 321004;2.山东英才学院，山东 济南 250104）

在汉语里，“乡土”是一个具有强烈情感色彩的词汇。顾名思义，“乡土”即为故乡本土之义。费孝通先生在《乡土中国》写有这么一段话:“我初次出国时，我的奶奶偷偷地把一包用红纸包裹着的东西，塞到我箱子底下。后来，她避了人和我说，假如水土不服，老是想家时，可以把红纸包裹的东西煮一点汤吃。这是一包灶上的泥土……使我更领略了‘土’在我们这种文化里所占和所应当占有的地位了。”［1］2这段话折射出乡土具有何等重要的地位，无论是在我们的文化中，还是在我们的内心深处。

乡土教育是传承乡土文化最为直接、适宜的方式，它是一个古老而又崭新的课题，也是我国基础教育的一个重要组成部分。早在1903年清政府颁布的《奏定学堂章程》中就明确规定，在初等小学堂开设乡土史地课程。其中，地理科规定:“其要义在使知今日中国疆域之大略，五洲之简图，以养成其爱国心，兼破乡曲僻陋规，尤当先讲乡土有关之地理，以养成其爱乡土之心”;在历史科中更有明文规定:“初等小学堂一、二年级须教导乡土之大端故事及本地古圣贤人事实。”此后，乡土教育正式进入学校教育的范畴，以编写专门的乡土教材，或以渗透于其他学科教学活动的方式开展。但是，伴随着社会转型期的到来，尤其是改革开放三十年以来，乡土教育面临巨大冲击和挑战，并导致了农村乡土教育的普遍滑坡。因此，重新解读乡土教育的意蕴，探寻乡土教育的新途径、新方法显得十分重要而迫切。

一、乡土教育的意涵

什么是乡土教育?目前学界众说纷纭。学者唐群认为:“乡土教育是指让学生认识和了解自己出生成长的乡土环境，并培养其热爱乡土的情感和建设乡土的技能。”［2］裴娣娜教授认为:“乡土教育在我国是一个特指概念，指以人们能够亲身感受到的本乡本土的自然、人文、历史为教育资源，采用学习与生活经验相结合的多种形式进行的教育活动。乡土教育在乡土地区的经济、政治、文化发展中孕育和生成，具有地方性、民族性、现实性、整合性等特色，它同样是国民教育中不可缺少的重要组成部分。”［3］曹风南认为:“乡土教育不但是以获得乡土的知识为主要目的，且以乡土之爱、乡土理解、乡土开拓、乡土改造为教育重心。实施乡土教育，要使儿童由乡土文化的体验，自觉个人为乡土的一分子，愿意服务乡土社会，由乡土爱或乡土情操推及于爱护国家，改造国家，发展国家，这才是乡土教育之真义。”［4］中国台湾学者黄玉冠认为:“乡土教育是指给予学生认识生活乡土环境的教育。其内涵包括认知、技能与情意三方面。主要目标不仅在使学生认识、了解所居住的乡土环境，更在于建立情感的认同与联系，进而使乡土居民能贡献心力于乡土建设之发展，这是一种带有主观认同的情感教育。”［5］

从这些对“乡土教育”的解读看，当前的乡土教育避免了清末民初以乡土志为乡土教材的覆辙和以乡土文化取代乡土教育的误区。其范围广泛，渗透于学校、家庭和社区生活，内容包含了自然、社会等各个方面的乡土生活经验，着重于情感的认同，并辅以知识与技能学习，通过具体知识与技能的传递，进而升华为情感。它的教育目标是使受教育者从认识和了解乡土，到喜欢和认同乡土，再到改善和建设乡土。本文所指之乡土教育仅限于农村学校范围内，是农村基础教育的一个重要组成部分，是以乡土文化为依托，以乡土环境为学习材料，以获取乡土体验为重要目标，最终使学生了解乡土环境、乡土历史、乡土人文，掌握乡土基本技能，培养乡土情怀的一种实践性很强的教育活动。

二、当前农村中小学乡土教育存在的主要问题

费孝通先生在他的著作《乡土中国》开篇就说:“从基层看去，中国社会是乡土性的。”［1］1在某种程度上讲，中国也可以称为“乡土中国”。因此，乡土教育历来是我国教育的重要组成部分，更是农村教育不可或缺的元素。当前农村中小学实施乡土教育具有重大的现实意义:一方面，乡土教育可拓宽教学空间，使学校、社会、自然三大教育资源交相辉映，突破时空限制，提供给学生更充足的活动空间、更丰富的思维空间和更广阔的表现空间，全面发展学生能力。另一方面，开展乡土教育可以扩展农村学生对乡土的认知，培养乡土技能，激发乡土情怀，培育乡“根”的情感。增加学生对家乡的认同感和归属感，增强学生建设家乡的责任感和使命感。

然而，当前农村乡土教育的形势不容乐观，在应试教育等众多因素的驱动下，特别是受民工潮和我国城市化进程加速等因素的影响，农村学校从学校布局到办学目标都经历着重大的调整。如办学目标，要求完成从只做“留农”的“选择题”调整为要做好“留农”“离农”并举的“必答题”之转变。而以上问题与变革聚焦所形成的“合力”，很有可能引发人们对乡土教育价值的忽视，甚至怀疑，使农村中小学的乡土教育陷入缺失的困境。

(一)对乡土教育资源利用与开发的忽视

乡土教育资源是指学校所在地区的自然生态和文化生态方面的资源，包括乡土地理、民俗习俗、传统文化、生产和生活经验等。乡土教育的一个重要任务就是发掘当地现有的教育素材，如地方志知识、民俗艺术等，以更好地传承优秀的乡土文化，使教育内容及教育方式更易于学生接受。从教育资源的总体上看，由于历史及众多因素的影响，当前我国城乡之间的距离仍然非常大，丰富的乡土教育资源是大自然馈送给农村学校的一份丰厚的礼物，乡土教育资源的有效开发能缓解、缩短乡村学校教育资源匮乏的矛盾。然而，当前农村中小学在实际的教学中却普遍存在着忽视乡土教育资源开发的倾向。即便有一些自觉或不自觉的开发活动，也往往由于认识上的局限而没有达到应有的效果。如误认为开发乡土资源只是为学生提供一些介绍乡土地理、民间习俗等知识的读本，并没有在实际的调查中去发掘资源，学生只是被动地接受文本介绍。乡土资源开发和实际教学缺少紧密的联系，没有达到有机的交融，教学活动失去了富有个性的乡土环境。

(二)对乡土技能实践性习得的缺乏

陶行知认为，乡村学校理当是乡土技术推广的中心，农村教育必须与农业相联系，为农民服务，为农业生产服务。他说:“倘有好的乡村学校，深知选种调肥，预防虫害种种科学农业，做个中心机关，农业推广就有了根据地，大本营，一切进行，必有一日千里之势。”时代在发展，社会在进步，农村教育在变革中不断前行，但乡村教育要为农村建设服务的宗旨没变。当我们今天重温陶行知的这段话时，仍能感受到作者对乡村学校服务农业、农村、农民的炽热情感，且对当前如何进行服务提供了深刻思考的空间，对当今的农村中小学改革与发展仍具有现实的指导意义。长期以来，农村教育承受着城市文化的冲击和升学压力的双重挑战。受此影响，农村学校偏重于传授与升学考试有关的知识，重视考试技能训练，忽视与农业生产有关的乡土技能的培养，其结果是少数学生升入了更高的学校，是“鲤鱼跳龙门”且“黄鹤一去不复返”。而未考上的农村青年(包括人数众多的亦工亦农的进城农民工)普遍存在着“种田不如父母”的问题，他们虽不是文盲，但依然是“农盲”，他们中的大多数人不懂得如何科学种田，面对农村生产劳动“无技无能”，缺乏应有的知识技能及心理准备。

(三)对乡土情感的体验式培养缺失

在我国的广大农村地区，学校教育普遍缺乏热爱乡土的情感教育。由于整个农村教育在相当长的时间里存在着城市化价值取向的原因，教育过程中缺乏培养学生热爱家乡的情感教育，没能很好地培养学生建设家乡的责任意识，导致众多农村的孩子产生对城市生活的热切向往和对“生于斯，长于斯”农村的情感隔膜。乡村自身存在着的“自己看不起自己”的“社会气馁”，导致年轻一代普遍存在着因不认同乡村社会而出现精神与空间上的“逃离”。从客观上说，大批农民进城是我国社会转型、产业结构调整、城市化进程加速的必然结果，是中国社会走向现代化的主动选择，但问题是他们中的大多数人是因对乡土认识上的陌生感、情感上与心理上的疏离感而怀着“逃离”的心态离开农村，这对我国社会的健康发展是一个不良的信号。上下五千年，中华文化的“根”就扎在以乡土情感为基调的传统文化里。试想，一个连家乡故土都不爱的人，在他的心灵深处会拥有对社会的责任和担当?他会产生对祖国、对人类的大爱?

三、综合实践活动在乡土教育中的实现

综合实践活动是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活，体现对知识的综合运用的一种课程形态，是一门以学生的经验与生活为核心的实践性课程。综合实践活动以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生主动参与到各项活动中去，在活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。综合实践活动课程的综合性、自主性、实践性、开放性、趣味性等特点，对实现乡土教育的教育目标，对科学地选择与组织乡土教育的内容，对合理地选择和使用乡土教育的教育方式可提供有力的支撑。

(一)综合实践活动的育人优势有利于乡土教育目标的实现

乡土教育具有丰富的内涵，它最终目的就是要形成学生对家乡的亲切感和自豪感，激发学生振兴家乡的责任感和使命感，培养学生的乡土意识，传授乡土技能，重塑乡土情感。其教学内容需要面向生活实际，教学过程强调实践性、体验性等。这些目标是应试教育背景下授受式教学方式难以实现的，而综合实践活动的课程形态正顺应了乡土教育的需要。该课程基于学生直接经验，与间接经验相结合，通过综合性的实践学习，改变学生单一的接受性学习方式，有利于加强学生对自然、社会的了解与参与。其目标主要是培养学生创新精神、实践能力和社会责任感，并为学生确立正确的价值观，形成良好的情感和态度奠定基础。因此，可以说农村学校设置综合实践活动课程适应了乡土教育的实施要求，并为其提供了广阔的教学展示平台。

(二)课程资源开发有利于传承优秀的乡土文化

乡土教育任务之一就是从居住生活环境、历史文物、自然景观、乡土艺术和文化中撷取素材(如地方志，民俗艺术等)，更好地开发和利用优秀的乡土文化，而综合实践活动乡土课程资源的开发和利用恰恰符合为其服务的要求。在课程资源开发过程中，通过综合实践活动，让学生深入生活，通过倾听、交流和观察，搜集日常生活中大量的乡土教育资源，让学生了解、认识家乡的文化特色，从自己故乡的优秀文化中汲取营养，丰富他们的乡土文化知识，激发他们对乡土文化的认同与热爱，更好地传承优秀的乡土文化。

(三)实践性教学方式有助于培养乡土技能

人们对乡土教育的关注，其中一个重要的原因是当前农村教育未能适应农村发展的实际需求，培养出的“人才”大多急切地想融入城市，不再回乡;而留在农村的，面对生产劳动却往往“无技可施”。乡土教育的一个重要目标就是培养学生能融入现代乡村生产、生活的基本技能，但在实际教学中，因囿于城市化教育倾向和应试教育体制，在广大的农村学校中，普遍存在着乡土教育只是从理论上对乡土知识和技能做单一灌输，未能发挥培养乡土技能的功能等问题。综合实践活动课程作为一种实践的、整体的、开放的教育活动，可以有效改善乡土教育现有的不足。在活动中，强调遵循学生的身心特点和认知规律，提倡“做中学”，让学生在实际的观察、访问、调查等活动中进行学习，加强与学校生活、乡村生产的紧密联系，增进生活经验，锻炼实践能力和创新能力，充实生活知能，增进适应农业生产和农村生活环境的能力。

(四)学生的主体参与性有助于重塑乡土情怀

综合实践活动课程基于学生的兴趣和需要，注重学生的主动参与和自我组织，强调以学生为本。乡村学校通过开展综合实践活动，可以引导学生参与到乡村生活中，通过亲身接触家乡的历史、民俗，了解自己家乡的乡土现象，挖掘并传承先辈们创造的文化遗产。在这种主体参与的活动过程中，有助于形成他们对乡土自然、乡土人文的整体认知和体验，促使他们主动地参与并服务于乡村社会生活，将乡土情感涵咏在这种潜移默化之中，培养他们对故乡的感恩之心，激发他们对家乡永续发展的美好愿望和责任感。

四、融入乡土教育的综合实践活动应注意的问题

(一)立足学生的兴趣和需要，捕捉优质的活动主题

有别于学科化的乡土教育，综合实践活动是以活动主题的方式形成课程结构的，主题的选择直接影响了活动的成效。因此，确定活动主题是教学活动的一个重要环节。根据乡土教育的特点，针对当前综合实践活动实际教学中存在的设置主题随意、粗糙、呆板等问题，选题需做到新颖，贴近农村生活，贴近乡村学生，加强主题的生活化，增强主题的趣味性。在活动过程中，教师要开放课堂，将课内和课外相融合，让学生走进乡村生活，从居住的生活环境、历史文物、自然景观、乡土艺术和文化中撷取素材，充分挖掘乡村自然和社会中丰富的教育资源，促使学校、社会、自然三大教育资源互相融合，交相辉映，从而给学生营造更充足的活动空间、更丰富的思维空间和更广阔的表现空间。

(二)积累乡土素材，形成主题板块

作为一种课程形态的综合实践活动，我们习惯称之为活动课程或经验课程。进入新世纪以来，与之相应的课程在日本与我国的台湾分别叫“综合性学习时间”、“综合性学习”。在这类课程的设计和实施中，它们均表现出一个共同特点，即这类“课程”与其说是指教学内容的组织，还倒不如说是对教学形式、学习方式的一种规定。为此，有别于学科化的乡土教育，综合实践活动课程对乡土教育内容的规定性很弱，由此加大了具体实施的困难。当前，根据我国农村学校实际，尤其是考虑到受农村师资等课程开发条件的限制，宜采用核心课程圆周式的编制方式，以系列主题的内容呈现形式，形成“板块型”的内容框架，以达到既能充分发挥综合实践活动在教学形式上的优势，实现对乡土教育学科化倾向的有效遏制，又能在对活动内容有一定规定的情况下，降低开展“乡土教育活动课”的难度。

(三)倡导研究性学习，变革教学方式

乡土知识的学习是开展乡土教育的重要目标，也是培养学生乡土意识，孕育乡土情怀的基础。为改变当前乡土教育中过多地倚重授受式的教学方式，过分偏重知识教育的现状，在综合实践活动中，要倡导开展以自主、合作、探究为主要特征的研究性学习。研究性学习既是一种学习方式，同时，也是综合实践活动课程的重要内容之一。在研究性学习中，强调学生的主体意识，强调学生自主探究。如开展爱护乡土环境和调查民俗民风等研究性学习活动，通过探究自己家乡的语言、历史、民俗活动，了解自己家乡的乡土现象和乡土文化。在这种积极、生动、自主探究的活动中，学生在深入乡村社会的同时，通过自主开展调研活动，亲身体会乡村文化，以愉快的心情去观察及体验乡土内涵，能更好地感知和认同家乡的传统文化，进而形成文化自觉。

［1］费孝通.乡土中国［M］.北京:生活·读书·新知 三联书店，1985.

［2］唐群.论客家文化背景下的乡土教育［J］.赣南师范学院学报，2009(1):98.

［3］裴娣娜.教育创新视野下少数民族地区乡土教育的思考［J］.中国教育学刊，2010(1):8.

［4］曹风南.小学乡土教育的理论与实际［M］.北京:中华书局，1936:2.

［5］黄玉冠.乡土教材发展与实施之分析研究——以宜兰县为例［D］.台北:台湾师范大学教育研究所，1994.