从儿童到儿童文化:思想、观念与取径的转变＊

郑素华

（浙江师范大学儿童文化研究院，浙江金华 321004）

当我们把研究视野由“儿童”转向“儿童文化”时，可能会忽视一个潜在的问题:这种转变究竟意味着什么?尤其是当国内儿童文化还远远算不上“显学”时，尽管文化热一波接着一波，并且，如果我们打算将与儿童相关的其他学科话语模式与研究“技术”推演至儿童文化研究的话①，这个问题，恐怕是儿童文化研究者不应该回避的。显而易见，儿童与儿童文化并不是一回事，尽管两者存在着高度的相关性。

说起“儿童”，人们常常提及的，要么是爱伦凯那句极具有先知意味的宣称:“20世纪是儿童的世纪”;要么是晚清的“儿童的发现”的历史功绩;抑或是蒙台梭利所发现的种种“童年的秘密”。②然而，当论及儿童文化时，却似乎有某种缺语或失语的状态，这种状态，恰恰显示出，人们对“儿童”到“儿童文化”的转变的认识，还处于一个很模糊的阶段，或者说，“儿童文化”研究现状本身还没有足够让我们愿意去认识，如果确实如此，那么，这应是一个值得探讨的问题。

应该指出，在把视线从儿童转向儿童文化时，实际上，预存了一个研究假设，这个假设是:儿童不等于儿童文化。可能有人指出，这个假设源于其显然成立，而不构成一种假设。之所以在这里提出，其更潜在的目的是指出，思考“儿童文化”的方式，应当不同于思考“儿童”的方式，如果一致的话，那么，就可能犯了将儿童与儿童文化直接等同的错误。

如果说儿童与儿童文化的确不同，那么，从儿童到儿童文化，究竟意味着什么?是一种什么样的转变?或者说这种转变，需要研究者作出怎样的转变?

一、为儿童书写文化史

从“儿童”到“儿童文化”的转变，就历史的层面上，实为承认儿童在人类文化史上的地位、价值与意义，儿童不应该被历史所或隐或显地遗忘，抑或作为成人史书写的注释、配角。儿童像成人一样，他们拥有成为历史书写主体的合理性，这在近代儿童史的研究中也被逐渐予以显现。

这种将儿童视为主体存在的研究旨归，在儿童文化的探索中越发明显。儿童文化的第一要义，在于儿童文化首先是由儿童赋予意义的，不管这种称之为“儿童文化”的文化，按照创造主体来看，是儿童创造的，还是成人为儿童创造的。事实上，除非我们不承认文化是人类的精致创造，不承认文化是一种物质、制度、精神、主体能动性等构建起来的复杂意义体系，否则的话，在面向儿童文化时，需要我们一种起码的转变。这种转变需要我们去确认儿童在社会结构中有独立的主体地位，与成人一样，是完整的而不是有缺陷的人，因而，作为儿童的文化自有独立存在的意义。儿童不是微型的大人、缩小的成人，他们生活的目的不是单纯为了“成为成人”，也不是俗语所言的“养儿防老，积谷防饥”，抑或是为了传宗接代，虽然，就生物的延续上看，生儿育女确有这种功能。

这种认识与19世纪欧洲的“发现儿童”及民国“儿童本位论”思想有关。事实上，受“发现儿童”思潮以及杜威“儿童中心论”影响而倡导“儿童本位”的周作人即主张儿童的生活及世界的独立性，他批评传统的不为互系而为统属的父子人伦关系，认为父子之伦，本于天性，应平等对待，反对视儿童为“道具生畜”而私有，而主张顺应儿童天性。在他看来:以前的人对于儿童多不能正当理解，不是将他当作缩小的成人，拿“圣贤经传”尽量地灌下来，便将他看作不完全的小人，说小孩懂得什么，一笔抹杀，不去理他。近来才知道儿童在生理心理上，虽然和大人有点不同，但他仍然是完全的个人，有他自己的内外两面的生活。儿童期的二十几年的生活，一面固然是成人生活的预备，但一面也自有独立的意义与价值。［1］

显然，这种儿童观，明显不同于传统成人本位社会下的儿童观。对儿童及其世界的独立性、价值的强调，使我们有可能将研究转向儿童文学、儿童哲学、儿童文化等领域的开拓。而就儿童文化而言，如果没有这种儿童观作为思想基础的话，儿童是否具有文化，或许都可疑。在这个意义上，可以说，儿童文化研究，内在性确认了或重新确认了儿童在其独立的社会结构中的主体位置。

因而，儿童与成人一样，在精神上，我们应该给予同样的尊重，他们与成人占据同一个社会，唯一不同的是，他们在社会结构中的位置有所差异，在社会功能上占据着不同的谱系。

当我们确认儿童及其世界的独立性、儿童的主体性位置时，也就是在承认儿童值得文化书写，儿童被文化书写的过程、历史细节值得我们去记忆，儿童所创造的文化像人类亚群体所创造的文化一样，具有毋庸置疑的价值。儿童文化对儿童而言，是一个整体、是整个世界，在这个世界中，儿童通过游戏、艺术、生活等活动来成全自我，在这种过程中，无需过度驯化儿童，同时，儿童通过此来认识自我、丰富心灵。从形成过程看，儿童文化的生成③，具有自然性、自发性的一面，从内容上看，儿童文化包含着极其丰富的认知、精神、情感等层面上的内涵。

一般而言，判断一个社会的文明程度，可以由社会如何对待儿童、怎样对待儿童见出。这对儿童文化而言，同样适用。我们是否重视儿童文化、是否愿意并去真正理解儿童文化，反映着一个社会的文明风貌。在较发达的文明中，儿童自然受到呵护，而在没有自觉的“儿童观”的社会中，儿童要么被视为小大人，要么常常受到忽视，是不值得注意的“小不点儿”。一个更“人性”的社会，必然是更重视人的各个发展状态的社会，这自然包含儿童、老人等。在此角度看，儿童文化研究领域的出现，实系社会发展使然。

儿童文化研究，一方面，承认儿童值得文化书写;另一方面，这也表明了儿童文化研究的目的之一就是为儿童书写文化史。

为儿童书写文化史的一个前提是认识到儿童是拥有智慧的，能够参与到文化创造的进程中去，而不仅仅是外在于社会的等待接受社会化的群体。对“儿童是富有智慧的”这种认识，最明显地体现在一些关于儿童之思的哲学思想中，近年来在国外甚至兴起了“儿童哲学”的潮流，一些国外学校开设一些课程研讨儿童的哲思哲语，一些写给孩子的哲学启蒙书也大受欢迎。在一些哲学家看来，儿童往往比大人更智慧，他们是天生的哲学家，他们对一切都感到好奇，不断地去问为什么。然而，儿童在这种种探问过程中所表现出的智慧，常常不为人所重视。

儿童文化领域的探讨，使我们意识到儿童自身所拥有的智慧、价值。这种智慧、价值不仅仅表现在“童心”的哲学上，而且也表现在生活的一切过程中。譬如，我们常常带小孩出去玩，去逛公园，去和自然亲近，但是这种表述，如果反过来看，恰恰是孩子带我们去玩，去放松，去亲近自然。孩子更新了大人们对世界的感觉，使大人们重新看见世界。儿童让我们回到童年，儿童更把我们带到原初的澄明之域。

美国儿童研究运动主将霍尔，1904年在其《青年期》一书中，提出了著名的复演论(recapitulation)观点，认为个体的发展，复演着人类的发展历史。如果按照这种观点来看，那么，儿童文化，在某种意义上，亦可视为人类总体文化发展的复演。儿童文化的生成、发展、演变，极有可能透露出人类文化总体发展的趋势、命运。这样看来，对儿童文化的看法，就不能单纯视为一种过渡性的文化，而贬低其价值。而要看到儿童文化的诗性、整体性等特征中所显示出来的一种还有待挖掘的有助克服后现代文化弊端的重要理论启示。

二、作为有文化能力的儿童

从“儿童”到“儿童文化”的转变，在具体观念上，要求我们认识到儿童是拥有文化能力的，而不仅仅是文化的容器或传承者。视儿童拥有文化能力，与承认儿童的主体地位是一致的。正是由于儿童拥有文化能力，那种为儿童自身所创造的儿童文化才可能得以形成。只要我们不把儿童文化贬低为依附于成人文化的存在，那么，我们便无法忽视儿童的文化能力。

简便来说，儿童的文化能力是指儿童在与既定文化的互动中表现出来的能力，它是儿童文化的主体性要件。就儿童文化的理论关照而言，这是一个继续探讨的必要基础。儿童的文化能力，主要包括两个大的方面:一是儿童的文化接受、理解与吸收能力;二是儿童的文化运用、创造与革新能力。

儿童诞生于人类的文化中，我们无法想象一个非文化存在的儿童，或者仅仅是一个生物性的儿童。当儿童出生甚至在尚未出生时，我们就赋予了儿童的种种意义，或多或少会通过某种仪式来庆祝新生儿的降临。譬如，西方宗教中给婴儿洗礼的环节。这种行为的施与，与早期教会的人类原罪观有关，其认为婴儿生来就是有罪的，需要接受洗礼以使其能得到上帝的拯救。中国文化中的婴儿诞生礼是人们最重视的礼仪之一。各地有着不同而丰富的仪式，从婴儿出生后将持续一年，譬如，福建地区婴儿出生十四天后要举行“十四朝”仪式以及满月剃发画桃、周岁对晬试志等仪式。种种事实表明，儿童不是在真空中存在的，而总是存在于某一具体性的文化中，可能存在于美国文化、日本文化中，或者存在于儒家文化、天主教文化中，抑或存在于移民文化中。

由此，在某种意义上，我们的确可以说，儿童是文化累积的赠物，离开文化，我们无法理解儿童是什么，我们无法选择理解儿童的“恰当”方式。是文化令儿童存在有了意义，同时，儿童的存在令文化的延续得以可能。这种认识，将促使我们更加关注儿童的文化接受、理解、传承、吸收能力。

儿童对文化信息的接受能力，一开始就表现在新生儿与母亲的互动中。新生儿对母亲的声音、笑容、动作的关注，实际上正是一个对文化信息发现、解读、理解的过程④，这一过程，由于我们强调新生儿的依赖性或者仅仅把它视为一种类动物发展的过程而不免忽视。母亲最初的言行，已经负载着丰富的文化讯息，如何哺乳、抱小孩的方式、对小孩的行为反应等等，无不由既定的文化规定着。新生儿的社会性发展程度，依赖于对来自母亲、他人等的文化信息的解读和吸纳，这是一个常常被社会学定义为初级社会化的过程。

一种将儿童视为“种子”、“胚胎”的譬喻，形象地表现出儿童的文化能力。种子，只要碰到适宜的条件，就会吸收周围环境中的养分、生根发芽。儿童的文化能力也表示出与种子类似的特征，会去积极吸收各种文化信息，供自己成长。

儿童的这一能力得到一些教育学者的理论支持，譬如蒙台梭利对儿童敏感期的研究。敏感期是指生物在其初期发育阶段所具有的一种特殊敏感性。［2］蒙氏所谓的敏感期，借鉴了荷兰科学家德弗利斯的动物敏感期之发现，认为儿童身上也存在敏感期。在她看来，即使是最小的婴儿所拥有的感觉和知觉，也能在人们开始对其研究之前引起心理的发展。他们拥有一种创造的本能，一种积极的能力，能借助他所处的环境，构建起一个精神世界。

这种敏感期的核心，从儿童文化的角度看，实际上即是一种高效的文化信息吸收能力。外在的、既定的文化为儿童提供心理发展所必需的养料，就像物质环境为身体的发展提供水分、阳光、空气一样。儿童自身内在的文化能力，促使儿童主动选择对自己成长必不可少的社会行为互动模式。正是儿童这种内在的文化能力，使得儿童能够在众多不同的文化环境中茁壮成长。一个美洲的儿童，与一个非洲的儿童，同样能够健康发育、发展、成人。

儿童的文化能力，更深地植根于现代人类种族的生理构造和种系发生进化中。早在1777年，Johann Nicolas Tetens就认为人类发展的“可完善性”(perfectibility)建立在两个基本条件之上:具有反思和自我参照行动的能力以及发展的可修正性。在他看来，“在所有生物中，人类是迄今为止最可能臻于完美的物种，从出生起就具有最大的发展潜力……人类是所有生物中最具适应性、能力最多样的，能够按照预订的广泛领域内的活动，以最大的多样性改变自己。”［3］如果作为人类个体的儿童没有文化的接受、理解、传承、吸收能力，我们很难想象人类发展具有可完善性。这种能力亦是人类种系发展和完善的前提之一。

儿童文化能力的另一重要方面是儿童的文化运用、创造与革新能力。对儿童“可教育性”、“可完善性”的强调，往往使得我们更重视儿童的文化接受与理解能力，这特别表现在教育系统对此能力的培育努力上。事实上，无论是传统私塾教育，还是现代学校教育，均非常强调儿童的文化承传，以此，形成一种以文化知识水平为衡量标准的针对儿童的评价系统。就保持人类社会的延续性而言，这非常有必要。每一种物种，包括人类，都首先需要去接受、理解、融入已有的生存方式。

需要注意的是，我们不应当忽视儿童文化接受、理解与延续中的创新因素。儿童的文化能力并不是单纯被动的，儿童对已有文化的接受与理解，有着自己独特的方式，这种方式显现出儿童文化能力中创新的一面。

儿童对来自成人社会中的文化信息的理解中所表现出的想象力、创造力，往往令成人惊奇。譬如有人问儿童，天堂好不好?儿童的回答是，天堂当然很好。然后继续问儿童，天堂为什么好?儿童回答到，因为那么多人去了都不想回来。这种出乎成人意料的回答，包含着儿童对事物更深的观察和感受，一种对周身世界似浅实深的领悟。

儿童在想象、创造与革新方面的能力，使得伟大的艺术家为之向往，以至于毕加索曾经说过，学会像一个6岁的孩子一样作画，用了我一生的时间。他的著名作品《海滩玩球的泳者》——一幅极富天真意味的绘画，就是他在46岁创作的。［4］270儿童的天真好奇以及认知创造性追求，要求我们转变对儿童的文化能力的单一认识，意识到儿童的文化能力是二重性的:既有延续、接受与保守的一面，也有突破、创新与革新的一面。

正是儿童的文化能力的这一二重性，决定了这样一种认识:从一个角度看，儿童文化基本上是保守的。早已建立好的规则、价值和传统形式奠定了儿童文化的基础和框架，新出现的灵感、印象绝大部分被业已建立的程序和形式所吸收。但与此同时，儿童文化又有着一种需要来打破老一套，来更改形式和规则。文化反叛这种对现存形式和标准的抗议因素，也就成为儿童文化的“利刃”。［4］25

三、基于儿童主位的研究取径

作为一种转变，由儿童到儿童文化，不仅在思想、观念上有认识的差异与侧重点，而且在研究的方法与取径上，也有所不同。一般与儿童相关的学科，如心理学、社会学等，通常视儿童为被研究的客观对象，也就是在某种意义上，将儿童等同于自然科学视野中的“物”来予以研究。这种方法，典型地表现在皮亚杰的儿童研究中。对皮亚杰来说，其理论推演，主要建立在作为个体的儿童的实验研究之上，他关于儿童心理发展阶段的探索，强调了儿童个体内部建构的能力。这种研究，本质上是非人文性的。

从儿童史上看，皮亚杰的理论自然有着毋庸置疑的革命性贡献，但也不无缺陷之处:第一，皮亚杰的理论忽视了儿童心理能力发展的文化背景，儿童的心理成熟，离不开儿童与成人及其他儿童的相互作用。这一缺陷，在后来维果斯基的理论中得到弥补。第二，客观上看，皮亚杰的儿童心理学反对把成人的思维类型和模式用于诊察儿童思维，反对把儿童看作缩小了的成人，但从其整个理论体系来看，仍然是以成人为中心的，儿童只不过是供研究的一个旧式人类学意义上的“原始物种”而已。

对于具有人文取向的儿童文化研究来说，不应忽视儿童文化的精神面向，这一方面常常是固守传统的儿童研究方法所欠缺的。儿童不是单纯的“物”、“对象”，儿童文化亦不是静态存在的，它是儿童存活和赖以存活的物质、精神、制度的系统，需要关注其中各种复杂的盘根错节的关系和互动。

随着当代新童年社会学的发展，人们越来越认识到原有社会科学中儿童研究范式的儿童本体的内在缺失，儿童不是有待驯服的，而应作为社会行动者来看待。儿童不是社会结构的被动对象，而是积极地参与到了社会生活中。与此同时，童年研究学者也越来越将儿童的主体经验纳入到儿童文化研究的视野，关注儿童介入成人文化世界的种种方式，强调从儿童的“主位”出发来探究当代儿童媒介文化、动漫文化、手机文化等。可以说，基于作为儿童文化内部者的儿童的主位视角，来分析儿童文化，正是新时期儿童文化研究的基本方法取向。

这里强调的“主位”是借自于语言学而被人类学所生发的一个术语。人类学的主位研究是指研究者不凭自己的主观认识，尽可能从当地人的视角去理解文化，通过听取当地提供情况的人即报道人所反映的当地人对事物的认识和观点进行整理和分析的研究方法。主位研究将报道人放在更重要的位置，把他的描述和分析作为最终的判断。同时，主位研究要求研究者对研究对象有深入的了解，熟悉他们的知识体系、分类系统，明了他们的概念、话语及意义，通过深入的参与观察，尽量像本地人那样去思考和行动。［5］

所谓儿童主位，就是指优先从儿童主体的角度来理解儿童问题。有别于儿童客位的研究，儿童主位的研究，考虑到儿童在研究中的中心位置，儿童不仅仅是研究之对象，而且参与到了研究的进程中，甚至涉及研究文本的撰写与制作。在这种方法中，儿童的观点、情绪、认知、地位被予以同等地对待，儿童是研究的共同合作者。

儿童主位研究的典型方法包括参与式观察和无结构访谈。参与式观察，是一种自然融入儿童生活的观察与研究方法，它将对儿童生活的影响和干涉降低到最低程度，不会突然切入，要求儿童参与某项研究如要求儿童回答问卷，而是通过习以为常的途径来观察、探究儿童的种种问题。这种方法可以用于儿童友谊的研究，可以通过与儿童交朋友的方法来观察儿童对友谊、朋友的界定与认识:友谊是什么?以什么样的标准来交朋友?为什么需要友谊?怎样维持友谊?等等。无结构访谈，适用于年龄较大一些的儿童。这种访谈没有事先设定的问题，只有一个粗框架的主题或范围，是一种较自由的访谈。它可以是正式的，也可以是非正式的，在不同的场所灵活运用。它在一种对话、交流的氛围中，探析儿童的生活世界。

由上述两方法可见出，儿童主位的研究方法，建立在尊重儿童的基础之上，它既不把儿童贬低为小大人，也不单纯视儿童为有待研究的对象物。不仅儿童的意愿得到征求，而且儿童的主体性得到张扬。

这种方法使得我们可以从一个儿童“他者”而非成人的角度，更好地认识儿童及其文化。列维·斯特劳斯曾从“他者”的角度，认为人类学是以空间上的异乡为他者，历史学则以时间上的别处为他者。在某种意义上，儿童文化研究是以儿童及其世界为他者的。

作为儿童的他者，我们不是以成人的姿态出现的，儿童同样是人，当我们观察、研究儿童的时候，儿童实际上也在观察、研究我们。在这里，“儿童—成人”的对立，不再是一个问题。更重要的问题是，他们究竟如何像我们或不像我们一样观察与研究?这种基于儿童主位的新的提问方法，使得儿童文化研究区别于以往的儿童研究:

第一，将儿童世界去熟悉化。不要因为自己曾是儿童，而理所当然地认为儿童世界怎么样，用过去的标准看待今日的儿童世界，不愿意理解儿童的当下状况。现实生活中成人们常常粗暴地要求儿童按照自己的要求去表现、行动，这种现象是自以为然地太熟悉儿童所造成的。事实上，儿童的世界，总是随着时代的变化而不断变化，电子媒介时代的儿童生活显然不同于纸媒时代的儿童生活，他们的成长模式、阅历、需求、交友、消费等都有很大不同，甚至3－5年便有隔代之感，更不消说父辈与子辈之间了。因此，理解儿童及其文化，需去熟悉化，转熟为生。不妨将儿童世界，视为一个陌生的世界来给予最基础性、最富有热情的探究，尊重其存在，努力从其自身内部来对待。

第二，以“人”的角度来把握和揭示儿童世界的奥秘。儿童文化对儿童的发展具有特殊的影响，它关系到儿童是否能真正成为一个人。从社会学的角度看，就是儿童能否与社会形成良好的联结，成为社会规范所确认的一个人。儿童文化研究需要关注这一过程。事实上，儿童文化的人文化取向也要求儿童文化研究关注活生生的儿童，而不是实验室的儿童。

透过儿童主位研究法，我们相信，当儿童主体世界真正成为儿童文化关照中心时，儿童文化的深度图景将会自然地得到彰显。实质上，儿童文化研究的现实旨归，是为了更好地认识、服务于儿童，这也正是儿童文化研究的价值之源。

注释:

①关于儿童文化研究的基本策略，可参见拙文《面向事实·立场互涉·理论自觉——论中国儿童文化研究的基本策略》(载《中国儿童文化》第六辑，方卫平主编，浙江少年儿童出版社2010年版)。

②可参见 Ellen Key的 The Century of Child(The Knickerbocker Press，1909年版);《周作人散文全集》(广西师范大学出版社，2009年版);蒙台梭利的《童年的秘密》(中国发展出版社，2006年版;上海人民出版社，2007年版)。

③关于儿童文化的生成问题，可参见拙文《濡化与儿童文化的生成》(载《浙江师范大学学报:社会科学版》，2011年第3期);张小翠、陈世联的《天性与文化性的角逐——兼论儿童文化的生成》(载《教育与教学研究》，2010年第6期)。

④“视觉悬崖实验”表明，婴儿能通过向成人探询，从而对周围情况作出他自认为合理的解释。几乎所有半岁特别是十个月左右的婴儿都会对视觉悬崖产生恐惧，在决定是否能爬过去时，婴儿会比较母亲的恐惧表情和微笑表情后，才能作出判断。这是一个对母亲的文化信息的解读过程。具体参见日本学者无藤隆的《婴儿眼里的世界——语言前的儿童心理探索》(浙江教育出版社，2006年版)一书。

［1］周作人.儿童的文学［M］//周作人论儿童文学.北京:海豚出版社，2012:122.

［2］蒙台梭利.童年的秘密［M］.北京:中国发展出版社，2006:31.

［3］林崇德，李其维，董奇.儿童心理学手册:第一卷(下)［M］.上海:华东师范大学出版社，2009:604.

［4］让-罗尔·布约克沃尔德.本能的缪斯［M］.王毅，孙小鸿，李明生，译.上海:上海人民出版社，1997.

［5］黄平，罗红光，许宝强.社会学、人类学新词典［M］.长春:吉林人民出版社，2003:210.