“绿色教育”阈限下的高职人才战略<br/>——基于“教学学术”理论的教师发展视角

“绿色教育”阈限下的高职人才战略
——基于“教学学术”理论的教师发展视角

2012-01-29韩超英马广柏

职教论坛 2012年2期

□韩超英马广柏

“绿色教育”阈限下的高职人才战略
——基于“教学学术”理论的教师发展视角

□韩超英马广柏

在绿色教育的语境下，高等职业教育本质属性决定了其教师发展应具有自己的个性化特征，这是高职教育发展过程中必需面对的教育理论问题，也是教育实践问题。基于博耶和舒尔曼的“教学学术”理论，对高职教育教师发展问题加以研究，剖析了高职教育教师发展所存在的问题和原因，发现了高职教师发展的原则与规律，指出了高职教师发展的内涵与机制，为绿色教育理念下高职教育的人才战略提供了理论的支持与服务。

高职教育；教学学术；教师发展；人才战略

一、对主要概念的界定与问题的提出

（一）发展

“发展”（Development），在这里是一个哲学术语，意思是“事物由小到大、由简单到复杂、由低级向高级的变化、由旧质到新质的运动变化过程。”事物的发展是事物内部矛盾斗争的结果。“事物发展”的根本标志是提高存在的价值。

当“事物”指向“人”，即“人的发展”的时候，“发展”就被赋予“知识的丰富”、“能力的增强”、“素质的提高”、“资源的扩大”、“财富的增长”等内涵，并形成“发展”与“再发展”的条件或态势。“人的发展”，是在对立、转化、统一的相互作用过程中，优化人自身的素质结构及与相关事物之间关系的要素与结构，提高适应环境、改善环境、认识事物、变革事物、驾驭事物、创造事物与创造和谐关系的智慧与能力，提高人生的价值与精神境界。

（二）教师发展

“教师发展”（Teacher development）主要是指“教师专业发展”（Teachers' professional development）, “教师专业发展”与“教师专业化”是两个紧密联系的概念：“教师专业化（Teachers' specialization），是指教师个体不断提高专业素养的过程以及社会为提高教师职业的专业地位而努力的过程；教师专业发展是教师个体在教学水平上不断提高的过程，也即是教师提高专业精神、专业知识、专业能力，更新教育观念，从一个成长阶段不断进入更高成长阶段的过程。”[1]

教师专业发展是教师专业化的一个方面，主要包含三个要点：首先，教师专业发展是一个自觉的有意识的过程，是在明确发展目标，做出发展规划的情况下进行的；其次，“教师专业发展”是通过若干活动和途径实现的，主要有读书自学、参加培训、听取报告讲座、观摩名师讲课、教学实践、教学研讨、教学行动研究、教学改革实验等。最后，教师专业发展的实现，体现在教育教学水平的提高上。当然，教师专业发展的最终指向，是通过教师不断提高的教育教学质量，满足了学生发展的需求，使学生得到了真正的发展。

（三）高校教师发展

“高校教师发展”也即“大学教师发展”（Faculty Development，缩写FD），目前学界对这一概念的定义呈百家争鸣的态势,但笔者认为下列观点更趋于完善：“大学教师发展”“是指在学校内外环境的作用下，大学教师个体围绕其职业角色需求在认知、态度、技能、修养和行为等方面所发生的积极变化。”[2]具体包括专业发展（指提高专门技能和科学研究）、教学发展（指改进课程设计、教学技能和对学生学习的评价）、组织发展（指提高管理职能方面的绩效）和个人发展（指改变大学教师对自己的理解和认识，改善他们的组织和社会环境，改变他们对自己工作的态度）等内容。

（四）高职教师发展

“高等职业教育具有两个基本属性，即在高等教育中，类型是职业教育；在职业教育中，层次是高等教育。”[3]显而易见，高职教育具有教育的一般属性，是“培养”而非“培训”；具有教育的特殊属性，是一种教育“类型”而非“另类”教育。

因此，“高职教师发展”除了具有“高校教师发展”的一般属性外，还具有自己的个性化—“职业性”和“层次性”—内涵。所以笔者认为，“高职教师发展”是指在高职教育情境下，高职教师个体围绕其职业角色需求在认知、态度、技能、修养和行为等方面所发生的积极变化。

二、高职院校教师发展的基本特征

如前所言，教师的发展主要包括专业发展（指提高专门技能和科学研究）、教学发展（指改进课程设计、教学技能和对学生学习的评价）、组织发展（指提高管理职能方面的绩效）和个人发展（指改变大学教师对自己的理解和认识，改善他们的组织和社会环境，改变他们对自己工作的态度）等内容，笔者认为，高职院校教师发展应该具有以下基本特征：

（一）高职院校教师专业发展的主体性特征

据《中国高教研究》编辑部对2009年14家中文核心期刊上刊载的4621篇全国高等学校教育科研论文统计分析显示：2009年在14家中文核心期刊上刊载的“高等职业教育论文”258篇，占高等教育科研论文总数的6.33%。2009年国家重点建设的100所示范型高职院校以及9所重点培育院校中，有36所院校共发文144篇，占示范类院校总数的33.03%，占高职类院校发文总量的39.45%，对高校发文的贡献率为3.53%。2009年教育部公布的全国普通本科院校共770所，高职（专科）院校共1207所，独立学院318所。其中，1207所普通高职院校有175所在14家期刊上发表高等教育科研论文365篇，占被统计论文的8.95%。[4]

这从一个侧面说明，一方面高职教育理论研究处于滞后和落伍的状态；另一方面提高高职教育的质量和信誉，实现高职教育由“粗放型”向“精细型”转变，需要在理论与思想上提供有力支持。

因此，高职院校教师专业发展具有主体性特征。

（二）高职院校教师教学发展的主导性特征

目前，在高职教育发展过程中，对人才质量观有两种模糊认识：其一是传统的高等教育质量观，以学生掌握知识的多少、学术水平的高低来评价。由此导致在高职教育人才培养过程中片面片面强调理论教学，认为基础理论越扎实，学生的水平就越高。教学计划和课程体系只是根据只是根据本科相关专业进行删减和压缩，人才培养基本沿用本科模式。在这种观念的审视下，将高职教育的人才培养变成压缩性的本科生培养，以致社会至今仍把高职生看成是低水平的本科生，高职教育的质量显然不被社会所认可。其二是过分基于岗位工作过程的高职学生技术能力和操作能力培养，在这种观念的审视下，高职教育过分强调实训教学，过分削减甚至取消必要的理论课程，片面强化学生动手操作的能力，办学层次向中职教育下移。

高职教育的职业性和层次性的属性，决定了高职教育教学的特殊性。在上述质量观和课堂理念混沌不清莫衷一是的情况下，高职教师的教学发展处于相对滞后状态的必然结果。因此，教学发展在高职院校教师发展中处主导地位。

（三）高职院校教师组织发展的主旨性特征

随着教育改革的不断深入，高职教育的全纳特征逐步显现。在高职院校中，由于“问题学生”的不断增加往往使我们的教师要花费很大精力去解决“学生问题”，更有难于驾驭课堂者。这些问题说明，高职教师必需提高管理职能方面的绩效，也即实现教师的组织发展，才能达到和提高教育教学效果。

对学习主体而言，不同学习阶段具有不同的学习特点：基础教育阶段是由“教会”向“学会”转变；高等教育阶段是由“学会”向“会学”转变，进而上升到“乐学”的境界。因此，对于教学主体而言，“教师进课堂要做的头一件事，就是要是使他班级的学生乐于留在那里”，[5]让学生乐于学习、使学生成为乐意接受教育的人，是教师的首要任务，也是教师实施教育教学的条件。因此，在教师教学这个层面上，教学智慧要实现由教书匠向教育家的转变，教学模式要实现“教会”向“会教”与“乐教”的转变。这是教师发展的主旨所在。

（四）高职院校教师个人发展的主动性特征

“教学学术”的思想给高职教师的个人发展提供了无限的空间和可能，但是，把这种可能变为现实的决定性因素是教师本人的态度。

有专家指出，“作为学者，生命化存在仅仅是学术化存在的基础。以学术谋生，是学者所选择的一种生活方式。对于大多数学术人员而言，生活在大学中的意义绝不仅在于它是一个谋生的场所，也不仅在于它是一个人文地理环境优裕的场所，而是精神生活的本身，这一得天独厚的条件是任何其它社会组织都无法与之相媲美的。”[6]但是，在现实主义、功利主义弥漫社会的情境下，以一种淡定、宁静的心态坦然执迷于学术者已经难得了。因此，对一个从事学术的人而言，“板凳学问”和“行走学问”都很重要。但对一个学者来说，更重要的是精神上的宁静。[7]

三、高职院校教师发展的原则

有论者指出：“高职教育是高等教育体系中的一个类型，是职业教育体系中的一个层次。作为一种类型，它应有其特有的发展范式；作为一种层次，它应有其更高的发展诉求，而人与职业则是隐藏其中的两条主要发展逻辑。基于此，高职院校教师发展应坚持以下原则。

（一）高职院校教师发展的自主性原则

一般说来，大学教师从事科研的动机，除了基本的生存以外，更多的期望能赢得荣誉和博得同行的尊敬。

由此可知，在高职院校社会地位的提升仍然存在较大空间的前提下，高职院校教师发展的自主性就显得尤为重要。换言之，自主性发展是高职院校教师发展的必要条件。这也是高职教师职业发展的内部动力所在。

（二）高职院校教师发展的职业性原则

笔者认为，职业性是高职教育的本质属性。同样道理，高职院校教师的发展也必需在这个高职教育的职业轨道上去谋求发展。一般说来，高职教师的职业发展主要本质内涵是指其职业性的学术发展，也即高职教师要实现由“职业属性的学术性教学”向“职业特征的教学学术化”转变或飞跃。

当然，上述学术发展的不同阶段是一个互为条件、互为情境的态势，从而形成循环往复、螺旋上升的格局。

（三）高职院校教师发展的团队性原则

对学术氛围、学术能力、学术背景、学术条件相对不足的高职院校而言，教师发展既需要教师个人的努力，也需要教学团队的帮助。教学团队也即教学共同体，是建立在一定教与学的学术目标基础之上的学术共同体，它不仅为教师的学术进步提供人力支持，也可以提供智力支持和组织保障。

四、高职院校教师发展的根本保障

（一）高职院校教师发展的理念保障

如前所言，我们应该清醒地认识到，高职教育具有高等教育的一般属性，又是高等教育不可替代的一种教育类型。对高职人来说，首先要对高等职业教育的高等性、高层性、高级型进行准确定位。

不能进行上述定位，高职院校的教师发展就失去了思想与文化基础。对这一命题或问题释义的认同，有利于对高职院校“人才队伍”建设及“人才战略”的定位，尤其是对教育与教学队伍的建设及学校文化的构建起到圭臬作用。

（二）高职院校教师发展的制度保障

建立健全组织与制度保障体系是高职院校教师发展不可或缺的环节与条件。包括教师专业发展规划、管理规范、激励机制、评价标准、组织保证、教学团队建设等环节在内的制度化、规范化、专业化，才能克服高职教师发展的惰性问题、盲目问题、发展乏力问题和无发展后劲问题，等等。当然，对学校与社会而言，克服“学术权力行政化、市场化、庸俗化”的倾向，坚持学术本位，尊重学术规律，实施教授治学，保证学术权力在正常的轨道上运行，实现学术权力的回归。