探索高职教学督导改革新路径：人本督导

林烨英

教学督导制度起源于17世纪美国马萨诸塞州的教师检查制度。我国教学督导制度的建设起步较晚。上世纪80年代，部分本科院校结合日常教学检查建立了教学督导制度，主要做法是聘请少量资深的离退休教师，对各教学环节特别是课堂教学进行检查。1999年高校扩招后，随着国家高等教育教学评估工作逐步制度化，高校不断加强教学管理，教学督导制度在各本科院校得到普及，并迅速推广到高职院校。2000年至2004年，教育部先后颁布了《高职高专教育教学工作优秀学校评价体系》、《教育部关于以就业为导向、深化高等职业教育改革的若干意见》、《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》等文件。[1]以上文件的颁布和招生规模的不断扩大给高职院校带来了提高教学质量的压力，为健全教学质量监控与保障体系，实现规模、质量、结构、效益的协调发展，大多数高职院校借鉴普通高校的教学督导制度建立了教学督导室，开展对教学质量的监督与指导，教学督导成为高职院校教学质量监控体系的重要部分。

目前，我国高职教学督导工作仍处于探索阶段，各高职院校都积极开展研究与改革以健全完善教学督导制度。在改革过程中，如何处理督导与督导对象之间的关系是突出的一个问题。笔者曾到几所高职院校做过调研，所调研访谈的部分督导员对督导工作有一种认识，认为督导是得罪人的工作，并发出了如下的感慨：“督导工作吃力不讨好，人家见了我们都掉头走”、“安于督导室的工作岗位纯粹就是为学院的发展做贡献，也不考虑太多个人的东西了，否则何必呢”、“督导工作就是前人栽树后人乘凉，目前得罪人受责难的是我们，等教学质量提高了，获益的是大家”、“督导工作难做，谁也得罪不起呀”等。可以说，当被督导者形成了一种抵触反感的情绪，教学督导工作会事倍功半，甚至阻碍重重。因此，督导与督导对象之间关系的处理对于督导工作的顺利与否起着举足轻重的作用。但督导工作是否就只能是无奈地督与无奈地被督呢？笔者的观点是，教学督导的理念与工作方式是关键，只要理念与工作方式恰当，督导工作也可以是民主和谐的，在这一方面，高职院校可借鉴20世纪美国高校“民主督导”时期的经验，探索适合我国高职院校实际的教学督导新路径，开展人本督导。

一、美国高校的“民主督导”

美国的教学督导制度最早起源于17世纪美国的教师检查制度，初期督导工作的内容主要是一般的行政督导，而不是帮助教师提高教学质量。十九世纪中叶，随着专职督导人员的产生，督导工作逐渐转向把帮助和指导教师改进教学和提高教学质量作为督导的目的。20世纪二三十年代，“科学管理运动”风行于美国并对美国大学的教学督导产生了影响，这一时期被称为“科学督导”时期，督导工作的重点是寻找最佳的教学方法，并通过视导使教师掌握这些方法以便最大地提高教学效率。[2]随后，20年代末期出现的“人际关系管理理论”深刻影响了教学督导的理论与实践，30年代到50年代初被称为美国高校的“民主督导”时期，督导成为督导员与教师合作的民主的过程。50年代以后，受各种新的行为科学研究成果和新的管理组织理论的影响，美国高校的教学督导进入深入发展阶段，开始了课程改革、对教师的评估、临床视导等督导方式。

美国高校的“民主督导”来源于上世纪20年代末期出现的“人际关系理论”，该理论认为，在决定工人工作效率的因素中，工人为团体所接受的融洽性和安全感较之奖励性工资有更为重要的作用。哈佛大学的乔治·埃尔顿·梅奥（George Elton Mayo）教授在霍桑工厂的实验发现，影响生产效率的根本因素不是工作条件，而是工人自身。当工人意识到自己“被注意”和自身存在的重要性从而产生归属感，这种意识提高了工人的整体观念、有所作为的观念和完成任务的观念，正是这种人的因素导致了劳动生产率的提高。[3]据此，梅奥在《工业文明中人的问题》一书中提出了工人是“社会人”而不是“经济人”的观点，认为职工不是单纯追求金钱收入的，他们有社会方面及心理方面的需要，即追求人与人之间的感情、安全感、归属感以及受到尊重等。因此，金钱不是刺激职工积极性的唯一动力，不能单纯从技术和物质条件着眼，而必须从职工的社会、心理方面的需求来考虑合理的组织与管理，从而达到提高劳动生产率的目的。[4]受“人际关系理论”的影响，美国教学督导于20世纪30年代进入“民主督导”时期。这一时期人们认为教师具有自我管理、自我提高的能力，教学督导不应该是自上而下的监督与控制，而应是督导员与教师合作的民主的过程。民主督导与科学督导不同的是，科学督导是由督导员制定课程和教学标准，教师的任务是按规定的要求教学，民主督导则强调教师参与教学的决策过程以及个人的创造性。督导员的任务是要创造一个良好的工作环境，使教师能心情愉快地工作。这一时期督导的热门话题是士气的重要性，团体的聚合力和合作解决问题，等等。[5]

总的来说，“民主督导”时期在督导员和教师之间营造了和谐的氛围，使教师的人格得到尊重，工作积极性得到提高，其对督导理论与实践产生的积极影响对于我国高职院校开展人本督导有一定的借鉴意义。

二、我国高职教学督导改革的新路径——人本督导

“以人为本”的理念早在我国春秋时期的《管子》一书中便有提及，我国在2003年提出“以人为本”的科学发展观。在高职教育管理实践中，人们也逐步认识到树立以人为本理念的重要性，针对我国高职院校组织与人员的特征，借鉴美国高校“民主督导”时期的经验，探索我国高职教学督导改革的新路径，高职院校可从六个方面入手开展人本督导。

（一）注重柔性管理，营造民主和谐督导氛围

在知识经济时代，对知识化员工的管理需要更加人性化。我国传统的学校管理大多以刚性管理模式为主，以规章制度为中心，凭借制度约束、纪律监督、奖惩规则等手段对组织成员进行管理，这种模式过多强调学校组织的权威性、等级性以及各种行为的规范性，忽视对教师情感、价值目标和行为标准等柔性因素的培育；过多强凋自上而下的管理，忽视横向的沟通与协调，把教师当成只靠组织制度、经济奖惩就能调动的“机械人”和“经济人”，忽视社会性、文化性、情感性等因素对教师潜力发挥的激励作用。[6]相比之下，柔性管理模式更适合高职院校组织与教师的特征。柔性管理以人为本，以“人性化”为标志，在研究人们心理和行为规律的基础上，依据组织的共同价值观和文化、精神氛围进行人格化管理，采取非强制方式，在人们心目中产生一种潜在的说服力，从而把组织意志变为人们的自觉行动。[7]柔性管理认为，人既是管理的主体，又是管理的客体，既是管理的出发点，又是管理的落脚点。[6]这种管理理念与人际关系理论一样注重人的社会和心理需要，更适合高职教师的需求。高职教师群体是典型的知识化员工，他们更喜欢人性化的管理方式。因此，教学督导要注重柔性管理，从命令人、指挥人、约束人的督导方式转变为尊重人、信任人、发展人的人本督导，创造民主和谐的交流氛围。同时，开展人本督导也要掌握好“度”。20世纪美国高校的“民主督导”在不同地方情况也不尽相同。有些地方，督导工作由于积极鼓励教师参与，确实取得了较好的效果，但有些地方的民主督导实际成了“撒手主义”。某些督导员为了搞人际关系则把为教师提供茶水点心作为自己的工作。[5]这就使督导工作失去了原有的意义与职能。因此，要把人本督导与对教学质量的监控结合起来，做到恩威并重，才能有效地开展教学督导工作。

（二）突出指导、服务与咨询的功能

“督导”具有“监督”与“指导”两项职能，如何处理“督”与“导”的关系是教学督导过程中一直存在的一个重要问题，这个问题的解决影响着督导与督导对象的关系及督导工作的开展。人们对于监督者总会本能地存在一种抵触的心理，而对于引导者则总会存一种学习与敬畏的心态。然而，在以往的实践中，教学督导的职能常常仅被界定在依据现有的教学管理规章制度，对教学实施过程进行监督与检查上，即重检查而轻指导，重发现问题而轻解决问题。这不仅使教学督导仅仅完成了一个部分的工作，而且容易给被督导者形成“督导者在整人”的印象，产生抵触情绪，不利于工作的开展。[8]因此，建立科学合理的人本督导机制要由传统的以督为主转向督、导结合，以导为主，充分发挥教学督导的指导、服务与咨询的功能，为高职院校领导进行决策提供充分的可信可靠的信息，为教师修改教学设计、改善教学活动提供有针对性的指导，为相关的教学管理部门提供关于教学管理各方面的反馈与建议，从而更好地利用“督”的结果，发挥“导”的功能。

（三）增强教学督导室的非权力性影响力

教学督导工作的顺利进行和督导职能的充分发挥往往要靠其“权威性”来更好地实现，但督导的权威并不是靠领导的授权就能够树立的。所谓“有为才能有位”，督导的权威关键要靠教学督导人员的人格魅力和教学督导工作的成效来树立，也就是说，在督导的过程中，增强教学督导室的非权力性影响力更为重要，也更为有效。非权力性影响力以个人的品德、知识、才能、感情等因素为基础形成，但其影响力却比权力性影响力广泛、持久得多。[9]在督导过程中，督导员的学识水平、治学态度、个性品德、人际关系等往往直接关系到督导的威信和督导的效果。[10]这种在督导过程中自然形成的威信，便是督导员的非权力性影响力，这种影响力在督导过程中会起到行政权威无法起到的作用。因此，督导员要做到专业权威和品格权威并重，注重提高道德修养，充实知识，锻炼能力，以崇高的品德、广博的学识、较深的专业造诣和精湛的业务技能赢得大家的信服、爱戴和支持。更重要的是，教学督导工作要真抓实干，以绩增威，一步一个脚印扎扎实实地促进学院教学质量的提高，以实绩取得大家的信任和支持，通过持续“有为”来提升督导工作的“位”。

（四）加强有效沟通

督导工作中的有效沟通是联系督导双方目的，加强彼此了解的桥梁。1995年加州大学的社会心理学家Joe Luft和Harry Ingham联合提出的乔哈里视窗理论把人的内心世界比作一个窗子，它有四格：公开区——自己看得到，别人也看得到、隐藏区——自己看得到，别人看不到、盲区——别人看得到，自己却看不到、求知区——自己和别人都没有发现的部分。该理论为如何达到有效沟通提供了两种策略——自我暴露和反馈。[11]根据乔哈里视窗理论，督导双方在沟通过程中应该坦诚相对，督导对象要坦率地向督导者说出自身“隐藏区”的问题，诚恳地征求意见，而督导者也要及时向督导对象充分反馈，指出其存在的“盲区”。例如，教学管理部门要经常通报教学管理措施，执行教学管理规范、制度的情况，或向督导部门提出如教改立项与结果评价、教学质量评价、教学优秀奖评审、教学质量问题调研等协助教学管理的具体要求。教学督导部门应主动配合所开展的教学管理活动，并经常向教学管理职能部门反馈教学状态的信息，提供管理建议，以促进教学管理职能部门不断提高管理工作水平和效果，维护教学过程的正常进行和教学质量的稳步提高。[12]同时，督导员在听课后要及时向教师反馈意见，帮助教师提高教学水平。通过有效沟通，督导员在了解问题的基础上能更好地监督指导，而督导对象也能更清楚自身提高的方向，从而减少双方在交流过程中的知觉偏差，并改变督导对象有可能产生的消极认知态度，避免产生“督导员就是来挑毛病”的主观性体验，促使工作顺利开展。

（五）培养统一价值观，塑造共同愿景

督导过程中，培养统一价值观，塑造共同愿景是协调督导双方关系，发挥组织协同效应和增强凝聚力的有效途径。共同愿景是组织成员共同认可、向往的愿望和景象，既体现组织未来发展的远大目标，也体现成员的共同愿望。共同愿景能唤起人们内心的希望，并具有一种内在的张力使全体成员具有神圣的使命感和为组织奉献的精神。[13]管理大师彼得·圣吉认为：“共同愿景是人们心中一股令人深受感召的力量，它满足人们能够归属于一项重要任务、事业或使命的内心渴望。”[14]在教学督导工作中，督导者与督导对象的工作方式与某些具体目的和要求可能不一样，但双方从本质上说有着一致的目标，那便是通过提高教学管理部门的工作成效与教师的教学水平从而提高学校整体教学质量，所以，要以塑造共同愿景作为督导工作顺利开展的契机，让督导对象消除顾虑，通过树立“共同努力，提高教学质量”这一共享而有意义的共同愿景，建立统一价值观，来推动督导工作的开展。

（六）建构信任

组织中的信任指的是管理者与被管理者双方的相互信赖，双方相信在交往过程中，彼此都不会做出伤害对方的行为。[15]建构信任是形成和维持督导双方良好关系的重要环节。心理学家Gaodren.F.Shea把信任描述为“组织生命中产生奇迹的因素——一种能够减少摩擦的润滑油，是把不同部件组合到一起的联结剂。它对工作的作用是无法替代的。”[16]在实践中，由于督导员一般给人的印象是来挑毛病和找错误的，而督导对象处于相对被动的地位，本能地会有抵触情绪，较难形成对督导者的信任，特别是在一些督导室参与了校本评估工作的高职院校，督导者的工作方式、目的与结果都更容易受到质疑，因此，建构信任显得更为重要。如果督导对象信任督导者，将会把存在问题充分反馈以期共同寻求解决办法，而如果信任不足，则会采取逃避甚至抵抗的方式被动地接受督导。因此，只有建构信任，才能更好地开展有效沟通、反馈等一系列工作。在这方面，教学督导室要做到工作透明化和信息公开化，全方位公布与督导工作有关的信息，对所做出的工作决策要解释其合理原因，做到公正公平，评价客观，以真诚、公开与公正建立被督导者对督导部门的信任。

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