高职商务英语专业口语课程中的任务设计

赵明明

一、高职商务英语专业口语课程教学主要问题

第一，商务英语专业所用的口语教材内容具有局限性。商务英语专业的教学范围涵括较广，例如：金融、国际贸易、市场营销管理、物流等等。而目前大多高职类学校的商务英语专业的口语课堂中仅仅以外贸英语会话为主要内容，针对其各个环节和流程进行情景对话训练；或者直接使用泛英语类专业的一般口语教材，其内容大多只涉及日常生活场景。这样，除了教师常用的课堂语言外，学生无法接触真正符合就业要求的语言氛围。

第二，学生的背景知识与真实工作要求的脱节。大多数高职类学生本身并没有太多接触与商务活动有关的知识，在学习过程中仍然遵循以教师为中心的单向教学模式，忽略了学生的主观能动性，并且少有机会参与真实的商务环境，对于商务环境中需要注意的中西文化差异也了解甚少。

第三，教师教学手段单一，教材内容陈旧。教师普遍缺乏商务实践经验，教学内容仅仅根据书本知识机械式地灌输给学生，而教材的内容，尤其是口语教材的内容无法及时更新，造成了学生学业与就业的脱节。

二、任务型教学法与高职商务英语口语的任务设计

1. 任务型教学法

任务型教学(Task-based Language Teaching)是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务而进行的教学。[1]该教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、互动、合作、体验、交流的学习方式，[2]充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源。在实践中感知、认识、应用目的语体现了“在做中学”的语言教学方法，以及较为先进的教学理念。[3]关于任务教学的理论和实践，国外很多学者对此做出了详细的研究。[4-5]20世纪80年代任务型教学理论逐渐兴起，我国将其引入英语课堂教学，并已经成为英语课程教学改革，特别是高职教育英语教学改革的一个方向。笔者在进行高职商务英语专业口语课程设计时，也进行了任务型教学的尝试，并着重关注了任务的设计问题。

2.商务英语口语课程中任务的特点

(1)弱交际特征。语言的弱交际理论认为，学习的目的是为了学习语言，而学习的活动应该交际化。[6]与其他的口语交际不同，在商务的交际过程中，很多语言不能够达意即可，而要准确和明晰，同时，还需要考虑诸方面因素，所以在任务的要求方面，语言的因素要考虑的更多一些。例如：接待公司的来访者时，如果用 “what’s up”或 “hey”打招呼容易让来访者误以为该公司员工不懂礼貌；反之，用“how do you do”或 “how are you”则可以显示出符合商务礼仪交际中正式场合的语言规范。

(2)有一定的商务环境。教师需要营造出特殊的商务环境，因为商务环境对于商务交际而言，是非常重要的一环，在商务交际的过程中，场景、着装，甚至桌椅，都有可能对交际产生影响。所以，一定的场景设计和安排，可为学生顺畅完成任务提供便利。例如：针对口语课程中的办公室和公司介绍。有条件的情况下，可以为学生建造模拟实训室，并配备办公用品，让学生真切地感受到商务交际中的场景。没有条件的情况下，可以尝试让学生走出教室，把校园模拟为公司或工厂，给每幢教学楼、宿舍楼拟定一定的职能，边走边说，让学生真正融入对话的场景。

(3)任务的完成过程具有不确定性和不可预见性。因为口语训练的特点，教师和学生往往很难预测任务完成过程中，参与者是不是完全按照任务设计的要求和过程进行。比如，在餐厅点菜，顾客完全可能先问服务员要一杯水，然后再看菜单。那么就不可能要求任务参与者完全按照固定的顺序完成对话，尤其在商务交流的过程中，面对不同的客户，不同的产品，不同的时间，需要学生做好应对各种情况的准备，也就对任务的设计和控制以及教师的准备提出了更高的要求。

3. 商务英语口语课程任务型教学中任务的设计原则

(1)真实性原则。该原则要求任务中所输入的材料应该来源于真实工作场景。尽管任务设计不可能完全排除非真实语言材料的出现，但履行任务的情景及活动中应尽量贴近真实的环境。例如：口语课程的第一讲往往是打招呼和介绍(Greetings and Introductions)，这里的场景极有可能是在公司接待，或机场接机，原有的以学生真实身份之间的打招呼和介绍模式就不再符合任务设计中的真实原则，取而代之的可以是由教师设定一些工作场合中的身份，如：秘书、经理、销售代表等，让学生随机抽取身份卡，以任务设计中的身份相互打招呼和作介绍。

(2)连贯性原则。该原则涉及任务与任务之间，以及任务的步骤和环节之间的关系。任务的设计和实施过程中要连贯、流畅、有逻辑性，这就要求教师不是在一堂课中穿插个别活动(activity)，也不是将一系列毫无关联的活动在课堂上简单的堆积。任务型教学要求通过一组或者一系列有序和有关联的任务执行来完成和达到既定的、统一的教学目标。接着上一个真实性原则中的举例来说，公司接待的第二环节一般会发生在公司内部——会议室、办公室等，这时会有更多的交谈时间和交谈对象，那么为使得此次任务与上一单元连贯，教师可以让学生沿用之前的身份进行角色扮演，其中可以包括闲聊、提供帮助、介绍办公室或公司环境、进一步介绍某人(包括简单的姓名、职位、工作职责等等)。这些任务本身就是按时间和空间顺序环环相扣的，而与之前课程单元中的任务也是具有延续和连贯性的，这就避免了机械的任务堆积。

(3)可操作性原则。任务设计时，需要考虑在执行任务过程中的可操作性，即：是否适合在课堂环境中实现；环节是否过于复杂冗长；要求课后完成的任务，学生是否能够获得所需要的场景。例如：商务活动中时常会需要预订酒店、机票等。无论在课堂内、外都不可能让学生真实地去订购一张机票或是酒店房间，那么，在设计任务时就需要考虑到可操作性。课内的任务，教师可以将学生的角色分为：预订者和接受预订者两个，来完成对话模拟；课外的任务，可以要求学生在网上进行机票或酒店的订购，将预定的每一个步骤截图(直至付款步骤之前为止)，并在下一次课上使用截图进行任务完成情况的报告。

(4)典型性和实用性原则。任务设计的本质在于最终达到的效果是否有益于教学目标的达成，因此就不能仅仅注重形式，要避免为任务而设计任务。例如：商务英语口语教材中经常出现的一个话题——抱怨与道歉(Complaints and Apologies)。对此，大多教师最常用，也是最喜欢用的场景便是在饭店吃饭，或是饭菜不可口，或是长时间没有上菜等，但是真正商务活动场合并不经常遇到，而酒店房间预定、航空公司航班预定出错、产品型号差错、会议中设备故障等才是常见的出现抱怨与需要道歉的场景。这就需要教师在设计任务时考虑任务场景的设定是否具有典型性和实用性。

(5)趣味性和多样性原则。虽然该原则在很多任务型教学法理论中都被忽视了，但是任务型教学法的优势之一便是通过趣味性的课堂活动来激发学习者的学习动机。因此，任务的设计要尽量避免机械式重复任务类型，这样会使学生失去参与任务的兴趣。反之，趣味多样的任务形式则会使学生积极、主动地参与交流和互动，从而提高学生的主观能动性。商务英语口语课程中的任务通常会设计成围绕一个话题两人或多人对话的单一形式，而且练习的对象也通常是自己熟知的同桌。如果能够每一次都有不同的对话搭档，针对不同的话题设计不同的对话场景，则既符合任务设计中的真实性，又体现出它的多样性，同时为学习者完成任务的过程增添了趣味性。

4. 商务英语口语课程任务型教学效果

教学实践证明，精心设计任务带来了教学效果的提升。在课堂上，学生兴趣浓厚，学习积极性明显提高。通过问卷调查和学校督导访谈，学生对口语课程的满意程度甚高。在过去两年中，商务英语专业学生参加全国商务英语一级考试，口语测试通过率达95%以上；多名学生代表学校参加全国和江苏省的高职高专英语口语和演讲大赛，并屡获殊荣。

[1]Skehan, P. A Cognitive to Language Learning[M]. 上海：上海外语教育出版社, 1999：127.

[2]Bruton, M. P. Learner Contributions to Task Design in C.N. Candlin and D.F. Murphy(eds.)[M]. N. J.: Prentice Hall, 1987: 67.

[3]Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom[M]. New York: Cambridge University Press, 1989: 62.

[4]Willis, Jane. A Framework for Task-based Learning[M]. London: Addison Wesley Longman Limited, 1996: 103-104.

[5]Williams Littlewood. The task-based approach: some questions and suggestions[J]. ELT Journal, 2004, 58/4: 319-326.

[6]陈锫. 针对任务型教学实施现状的实验性研究[J]. 外语研究, 2009(2): 52-59.