高职课程教学质量评价体系研究——大学语文课程质量评价体系构建

钱旭初，杨 丽

课程教学质量评价，属于课程管理的核心，科学的质量评价体系构建，是课程管理乃至专业建设的重要组成部分。但长期以来，我们对课程教学质量的评价，“停留在对教学过程、教学秩序等方面，重点是对教师的教学环节的过程监控，并没有从教学质量的源头‘课程’上来实施监控”[1]。教学的过程注重的是教师是否有迟到早退，学生是否有缺席旷课，教学效果往往以试卷成绩排序以及合格率与优秀率来评价，重点放在学生对所学课程中知识的占有量或考试能力的评价上，而对学生的综合素养及能力则评价失范。随着教学改革的全面推进，以及对全面发展的人才观评价标准的逐步推行，有必要对课程质量评价体系进行改革和创新。

一、课程质量观的确立

对于课程质量观的形成，首先应基于“以人为本”的基本理念。在这种“人的全面发展”理念指导下，结合高职院校“工学结合、学做合一”的教学理念，对于课程质量的分析，应该强调其职业属性，强调作为职业人的多种素养、能力的和谐发展和完整提升。因此，如果单一地将课程质量评价定义为学生考试的分数和排名，那只是表明了学生的知识掌握程度和考试能力，并不能充分反映学习者全过程的多元能力与综合素养。把考试与评价等同的做法，显然是不全面和不科学的。

高职院校的大学语文课程属于公共平台课程，虽然它自身并不具备和专业能力完全对应的特点，但作为一个侧重母语应用能力及人文素养、人文情怀等职业通用能力培养的平台，课程的容量和内涵，显然不是简单的一张试卷、两个小时的考核时间、背几段名词解释或默写几句名人名言就能体现出来的。相反，作为高职院校的课程设置，一般不强调知识的体系性和完整性，而强调学生将来面向专业工作岗位的职业能力。如大学语文课程更注重语文与职业发展的联系。它主要围绕作为职业人的学习、交流、表达等岗位工作任务。对学生而言，首要任务是学会学习，不仅是知识的储备，更在于知识、信息的搜集分析鉴赏能力，阅读写作能力，终身学习的理念，人生感悟和美感判断能力的提升，良好的职业人文修养和职业通用能力的培养，这是课程的重要特点，也是评价的主要目标。

同时，高职院校课程的质量观，应该具备“系统与过程”意识。高职高专的课程都具有重能力培养的特点。所以，课程的学习不是局限的、单一的课本、文选阅读，而是宏观的、拓展的、放射性、交融性的学习。因此，它的“系统”理念，在教学设计层面，要求课程以开放的姿态，强调多种渠道的实践环节与课堂教学的融合。同样“大学语文”在这里既是目标，又是起点；既是文本学习，更是人生经验。通过课程平台，使学生实现综合素养情操、读写水平、实践创新能力的全面发展，在与能力相对应的不同模块的学习、实践中，完成职业人能力塑造，为学好各类专业课程和接受通才教育奠定基础。同时，在纵向时间轴线上，确立以能力培养和素质教育为主线的思路，全面体现学生素质与能力并重的要求与目的，充分利用教学课时将导、学、练结合，并有效延伸到课堂之外，将第二课堂和校园文化生活组合到该课程的学程之中，融知识传授、能力培养、素质教育于一体，注重教学过程的发展性和过程性的特性，在动态中充分考量教师教学和学生学习过程的有效性，考量课程对培养和提高学生综合水平的效率。

二、大学语文课程质量评价体系的多个主体

作为一种价值判断，课程质量指向的是课程对于主体价值需求的满足程度。它既是课程教学结果的指标，也应该是课程教学过程服务的程度指标；既是主体对于课程结果的满意程度的反映，也是对于教学过程支撑服务介入程度的反映。因此，对于课程评价体系的构成，就具有了多种视角的组合。

从评价主体的角度看，有学生主体、教师主体和管理主体三个维度。

站在学生主体的角度看，他们是课堂教学以及教学质量的直接体验者。课程质量的高低，不在于他们听教师讲了多少内容，灌输了多少概念，而在于他们理解和掌握了多少知识并转化为能力。因而，课程是否能够满足学生未来职业岗位能力的需求是刚性原则。同时教师在教学过程中充分满足学生学习兴趣和学习自觉的需要、为人师表、尊重学生也是学生视角的重要内容。要注意的是，大学语文课程根据学生未来岗位能力的人文素质要求，将“学习”“认识”“表达”以及“拓展”四类能力要求作为课程质量目标。不仅应该通过学生的课程的满意度衡量，还应由企业参与评价，不仅针对学生在校学习阶段，还应该延续到学生就业之后的岗位适应能力测评。

把教师作为测评主体的角度，主要分析教师是否进行具有针对性和实用性的教学内容安排；教学设计是否合理；教学资源是否完备，教学态度和过程是否认真，对学生学习过程和成绩评定的方式与标准是否科学。教师根据岗位通用能力要求，将大学语文课程能力培养目标具体分解，并纳入到不同的任务模块之中，这种教学设计要求在教学方法和手段上，根据不同模块的教学内容，打破传统教学中以知识体系为中心的教学模式，强化实践教学的技能培训体系，以工作任务和项目引导将学生的职业人文能力需求融入到目标情境中。作为教学实施过程的主体，教师以学生为中心，以情境的设计和评点总结为主，以教室为原点，发散到校园、社会，将学生的职业通用能力培养由课内引向课外，在更广阔的空间中，完成教学内容；学习时间也不囿于短暂的一学期，而成为学生整个学程、终身学习的一个起点。

互动性教学是实现大学语文课程教学的基本策略。教师在组织教学过程中，侧重引导，与学生形成互动，更多引导学生动手、动脑，实现全面素质的提升。此时课堂的主体转向对学生主体的引导与解惑，把主动权交给学生，培养学生的专业技能和团队合作、沟通、创新思维等能力，由学生主体来决定教学的程度。拓展多样化的课程资源，通过走出课堂，将校园文化活动、社区教育活动等引导学生掌握和体会丰富的自然、人文景观，陶冶情操；利用多媒体教学手段，激发学生的学习热情，提高教学效果；通过课程网站和教学资源库，帮助学生自主学习、远程学习……这些都将成为评价教师教学的重要指标。同样，教师对课程考核的设计，是对学生学习行为、学习过程和学习成就的测量和评价。废除传统的死记硬背，一张试卷定终身，而强调形成性学习的重要性，这是对学生平时学习过程的检查，它侧重能力培养、思维培养和习惯养成等方面的考核，是科学测评学生学习效果，反馈学习信息，促进学生自主学习，提高学生综合素质和能力的重要途径。

从管理主体的视角来看是否提供了较好的课程实施环境，是否有较为完善的课程实施制度保障，是否有课程质量监控的监督和反馈机制。

三、构建大学语文课程质量评价体系的路径

任何一门课程的教学质量，其评价体系不外乎由“内在标准”和“外在标准”两个方面来组成。所谓“内在标准”是依据该课程建设、实施质量而形成的评价指标；而“外在标准”则是对课程产品——学生学习该课程后的社会评价指标。前者可以说是评价的基础，而后者是评价路径，前者是过程的控制，后者是控制的手段，前者是后者的前提，后者是前者的反映。

1.内涵构成

从纵向时间轴线上看，课程质量动态变量则包括了“课程前期准备”“课程教学过程组织”“课程后教学效果反馈与总结”三个环节，这三个环环相扣，互为存在的前提。因此，作为课程质量的评价，应该首先以此作为核心和重点。

(1)教学内容设计与手段的准备与实施

“课程前期准备”阶段，其要点是评价课程设计是否符合教育规律的程度，是否符合社会需求和用人单位需求的程度，是否符合学生需求和职业化导向的程度。它包括的影响因子有：①教学质量目标(国家、社会、岗位职业能力需求；学生需求；课程性质与定位)；②教学资源开发(教学大纲、学习活动设计实施方案、教案、教学素材、课件、学生作业设计、课程学习平台)等。当然还包括师资条件的准备、教学设备的准备和实践环节需求的准备等。

“课程教学过程”环节，充分体现以学生为中心的要求。它包含的相关要素有：①教师课堂的教学实施管理(包括良好的教师个人素质、教学规范的遵守等)；②教师教学实践环节管理(包括对学生学习态度与能力的培养、鼓励创新等)；③教师教学支持服务管理(包括教研活动、教学实践环节设计、作业安排等)；④考试与考核管理(包括考核形式的多样化设计、测评方式的多元化等)；⑤学生自主学习管理等。这个环节应该是学生、教师及管理部门三方合作共同评价的过程。

“课程教学效果反馈与总结”环节，既是随时贯穿在教学过程之中，又是在课程教学完成之后，既是随机的，又是综合的，既是针对教师教学组织的，也是针对学生学习反思(学习体验反馈等)的。它包括：①教学意见分析与改进(学生满意度分析、教学资源审定、教学行为检查、教学质量评估)；②教学改革与研究；③教学档案管理等要素。而作为教学质量监控等要素。

(2)课程主体与客体的准备

师资队伍的建设。教师要真正从“教书”转向“教学”，在课程教学过程中形成和谐、积极的氛围。教师队伍的建设，包括合理的年龄、职称结合、专业结构、专兼职比例、行业兼职指导等；教师的科研能力与接受培训的情况。教师对学生的尊重、对学生学习兴趣和积极思维的激励、对学生课程学习的积极服务。

学生的分析与了解。学生应成为课堂的真正主人，作为学习者，学生能积极参与课程建设和智慧共享的过程，并表现出鲜明的自主学习愿望与能力。

(3)教学环境

主要针对教学设施准备，包括教室、校园、图书馆、网络教室等教学环境、实验实训场所的准备及针对课程特点的社会实践基地准备等。教学环境的准备，从广义上讲更应该是学习环境，既有硬件设施的要求，更要注意的是校园文化氛围和职场氛围的营造，因而它不是简单的后勤、管理部门的工作，同样也涉及教师在课程实施过程中的教学氛围渲染。

2.组织保障

对于课程进行综合评价的组织和个人是课程建设与提升质量不可或缺的部分。

就组织形式而言，是一个从学校(分管教学校长、教务处、督导室)、院系(院系主任、教研室主任、同行、学生信息员)组成的质量监控和督导机构；同时又是由社会、企业等用人单位、专业指导委员会、第三方咨询机构、毕业生等组成的宏观质量影响机构。这两者共同对课程质量进行调整和控制。

就评价方式而言，一般采用“通过听汇报、座谈、实测等手段收集、归纳、统计大量的教学信息，然后进行全面的分析，对课程教学状况作出比较客观的评价，并反馈到各教学单位和学校教学管理部门”[2]。课程质量的评价，要注意三个角度：首先要注意过程与结果并重的角度。通常课程质量的评价采用问卷、座谈、信息员反馈等方式进行，但更重要的是定时与实时的跟踪与监控，能随时追踪教学活动、学习过程，随时进行分析和反馈。第二个角度是学生视角，注重学生主动学习的意愿、学习态度、合作精神和创新多元思维；第三是指根据不同的教学环节和教学模块进行分析和评价，课程设计模块目标为评估重点，遵循不同教学模块的不同性质与特点进行不同方式的评价。

不同的课程有自身不同的特点，因而在评价指标和体系的建立上，也应该有其自身独特的要求，只有如此，在知识管理和创新的时代，我们在课程建设上才能与时俱进，真正使评价体系成为课程建设的重要支撑，才能真正成为人才培养的重要支柱。

[1]任爱珍.基于课程质量观的高职教育质量标准体系的构建[J].教育学术月刊，2010(4)：85-87.

[2]邓华，徐燕.课程建设评估工作的实践与思考[J].湖北师范学院学报：哲社版，1997(2)：96-99.