教师专业发展模型及其实践价值

侯 小 兵，张 学 敏

(1绵阳师范学院高等教育研究所，四川绵阳 621000;2西南大学教育学部，重庆 400715)

教师专业发展模型及其实践价值

侯 小 兵1，2，张 学 敏2

(1绵阳师范学院高等教育研究所，四川绵阳 621000;2西南大学教育学部，重庆 400715)

教育情怀和教育智慧构成教师专业发展的分类模型，从而把教师区分为事业型、兴趣型、混世型和职业型四种。教育情怀、教育智慧和职业生涯建构起教师专业发展的生涯模型，反映出不同职业阶段的专业发展特征。在实践上，这两个模型能够为职前教师、在职教师和教师教育者提供有益的指导。

教师专业;教育情怀;教育智慧;职业生涯

虽然学术界对教师专业地位还存在着“非专业”、“半专业”、“准专业”等不同观点之间的分歧与争论，但普遍认同把促进教师专业化作为教师队伍建设的重要策略和发展方向。正如有的学者所指出的那样，“教师专业化是21世纪世界各国中小学教师队伍的基础，是提高教师专业素质最终实现高质量教育的逻辑起点”。［1］在如何促进教师专业化发展方面还有诸多值得深入探讨的问题。本文把教师专业发展的内容归结为教育情怀和教育智慧两个维度。教育情怀是指教师对教育的理解、热爱、忠诚和信念程度，体现为主观上的从教意愿。教育智慧指教师拥有的教学知识、方法、技能以及综合实践水平，体现为客观上的从教能力。根据教育情怀和教育智慧构建教师专业发展的分类模型，在此基础上增加职业生涯这一纵向的时间维度后建构教师专业发展的生涯模型。这两个模型对职前教师、在职教师和教师教育者均能提供有益的实践指导。

一、教师专业发展的分类模型

教师专业发展的内涵结构可以分为教育情怀和教育智慧两个维度。在这两个维度上不同发展水平的组合反映出教师个体不同的专业发展程度，从而区分出不同的教师专业发展类型，如图1所示。

图1 教师专业发展的分类模型

类型Ⅰ——事业型:该类教师并不仅仅把教师当作一个谋生的职业，而是具有更高水准的专业，乃至为之奋斗终身的事业。他们对教育有独到的见解并形成了自己的教育理念，往往能够从工作中体会到成就感，从而拥有源源不断的工作动力;自觉加强师德修养，正身示范，把促进学生发展作为自己义不容辞的责任和使命;具有较高的从教潜能和现实水平，积极寻求种种途径完善自身知识结构和业务能力;通过自身的研究与反思不断提高教育教学水平，在与学生的交往中实现教学相长。该类教师是发展教育事业的中坚力量，是教师专业发展的目标类型。

类型Ⅱ——兴趣型:该类教师主观上乐于从事教育工作，常常也能从教育工作中体验到教育的乐趣和满足感;但客观上教学能力太差，并不具备教师的任职资格条件，甚至缺乏相应的自我反思能力，对自身教学工作的不胜任状况并没有清晰的认识。由于兴趣的不稳定性，该类教师一旦对教育失去兴趣，或者遭遇挫折，就很可能成为混世型教师。当然，如果能够持续保持高度的教育情怀，并不断提高教育教学能力，也有在工作中发展成为事业型教师的可能性。

类型Ⅲ——混世型:该类教师主观上没有从教愿望，在客观上也不具备从事教育教学工作所应该具有的起码素质。即使由于种种原因进入到教师队伍，也无法从工作中体验到任何工作本身所带来的愉悦感和满足感。教师工作对他们的职业选择来说，就是“害人害已”。该类教师是教师管理者应该淘汰的对象，教师本身也应该主动重新考虑职业选择。

类型Ⅳ——职业型:该类教师对教育工作缺乏社会所期待的情感体验，他们在工作岗位上也难以得到由工作本身而带来的积极内心体验。但是，他们具有担任教师的天然潜质，教学知识丰富，教学方法有效，教学效果明显，具有较好的胜任力。对于他们来讲，教师只是他们谋取生活资料的一种手段，一种职业。高教育智慧、低教育情怀是职业型教师的典型特征。由于该类教师具有从事教育工作的才能，能够得到优质教育成效的不断强化，会让教师产生更多积极的内心体验，从而增加转化为事业型教师的可能性。如果教育情怀长期得不到提升，教育智慧不思进取，便也会有淘汰或者转化为混世型教师最终被淘汰的可能性。

二、教师专业发展的生涯模型

教师专业发展的分类模型按照“教育情怀”和“教育智慧”两个维度把在某个具体时间点上，不同教师个体的专业发展分为四种类型。显而易见，事业型教师是教师队伍建设和教师个体发展的基本目标。事业型教师在整个职业生涯的不同阶段专业发展表现出不同特点。在“教育情怀”和“教育智慧”两个维度的基础上再增加“职业生涯”这一纵向的时间维度后，构成了教师个体专业发展的生涯模型，如图2所示。

图2 教师专业发展的生涯模型

这一模型有两个基本假定:其一，进入职业生涯的教师具有基本的教育情怀，志愿并乐于从事教育工作;其二，进入职业生涯的教师具有一定的教育智慧，基本上能够胜任教育教学工作。如图2所示，职前准教师正式进入教师职业生涯之后，新进教师从主要学习教学内容知识和教学方法阶段正式进入实际运用阶段。理论形态知识在结合教学实践之后，教学实践知识和实践智慧不断生成。从学员到教员的角色转换，也能够立刻给新教师带来相当程度的自豪感和满足感。正性的教学效果给新教师带来高度的教学效能感，工作积极性和热情高涨，积极的心理体现占主导地位。

随着时间的推移，到达A点之后，由于可预见的和不确定性的各方面工作压力阻止了教师的积极心理体验，教学工作积极性下降，钻研与改进教学方法的动力弱化，教育智慧和教育情怀发展停滞，随后呈下降趋势。这也就是第一次职业倦怠。产生职业倦怠感的教师对工作满意度降低，不能有效应对工作中的压力，常常抱着“得过且过”的负性心理状态。有研究者认为，“新手教师在5－6年后会进入职业挫折期，这一阶段的特征是教师的挫折和幻灭，工作满足感变弱，职业倦怠感在此时是最强烈的”。［2］到达B点之后，若教师本身缺乏必要的反省智能，又没有外力的有效介入，教师的专业发展将遭受毁灭性打击，退出教师职业领域的概率加大;若能得到诸如教育培训、职业晋升等因素的刺激，教师专业发展水平将会重拾上升势头。在以后的发展历程中，虽然波动的可能性始终存在，但是总体呈现上升趋势。在以后的每一次波动中，退出教师职业生涯的可能性逐步减小。

三、教师专业发展模型的运用

前文依据教师专业发展目标分别从横向和纵向两种视角构建了教师专业发展的分类模型和生涯模型。这两个模型对职前教师、在职教师和教师教育者都具有较强的实践指导意义。

(一)职前教师

职前教师在为从事教师工作做职前准备，将来是否会真正进入教师职业即使是个大概率事件，也还存在诸多来自社会、家庭、自身等方面的不确定性因素。假设已接受了四年本科水平的教师教育，毕业却并未从事教师工作，这对自身和社会来讲都是不经济的。从自身来说，四年的职前准备并没有为真正从事的职业服务。虽然一般来说知识具有较强的迁移性，所接受的教师教育知识也能在非教师职业领域中得到一定程度的运用。但是，任何知识尤其是所养成的技能都具有一定程度的专有性。从本应从事的教师工作转移到新的职业领域中去，这又需要新的职业相关知识技能的培训和学习，因为毕竟别的职业要求具有的知识技能不可能完全与教师一样。如此一来，势必会增加个人实现人力资本价值的交易成本。从社会方面来讲，随着免费师范生政策的实施，政府对教师教育的财政投入较大，这笔巨大的投入构成了接受教师教育学生的沉没成本。如果社会所期待的优质高中生源接受教师教育后从事教师职业的愿望并没有实现，社会资源的配置很可能就是低效能的。因此，职前教师的职业定向具有相当重要的意义。这种定向之所以可能，是因为虽然职前教师尚未进入职业过程，但每一位职前教师都必定对教师工作的职责、意义和地位等具有非常丰富的感性认识。这构成职业定向的基础性知识之一。然后，借助教师专业发展模型的分析思路对自身未来职业定向进行初步判断，这种自我判断还能弥补他者评价主体信息不对称的局限性。

依据教师专业发展的类型模型是进行职业定向，职前教师首先应该对自己提出这样两个问题:

其一，“我热爱教育事业吗?”如果自己热爱教育工作本身而不是职业之外的因素如福利待遇等，具有强烈的从教动机，未来的教师职业发展类型很可能是事业型，或者兴趣型教师;否则，就可能成为混世型，或者职业型教师。

其二，“我具有从教的潜质吗?”通过自我剖析，发现自身具有从教的潜质，如对教育知识具有敏锐的学习能力、与人亲和力强、擅长思想表达、具有较强反思能力等，就有可能发展成为事业型，或者职业型教师;否则，就可能成为混世型，或者兴趣型教师。

这两个问题的回答综合起来，就可以对自身将来可能的发展类型做出初步判断，如图3所示。职前教师需要对自己进行职业定向。如果判断自己为事业型教师就要坚定终身从教信念，汲取先进的教育理念，掌握好学科知识和教学方法知识，不断提升教育教学和教育研究能力，将来为教育事业做出更大贡献;如果判断自己为混世型教师，既然对于教育工作既无热爱之情，又无从教之能力，就应该重新进行职业定向;如果认为自己是职业型教师，具有从事教育事业的潜质，就要尝试养成自身的教育情怀，倘若成功，也就可以成长为事业型教师，否则，只能退出;如果是兴趣型教师，当然需要培养自己的教育智慧，随着教育智慧的提高就能成为事业型教师，否则也应当退出教师行业。

图3 职前教师可能的专业发展类型

(二)在职教师

在职教师是已经真实地进入到教师职业生涯的工作者。由于在职教师丰富的个体性，不同教师的专业发展特征是不同的，这也就让在职教师表现出不同的专业发展类型。如果说职前教师根据类型模型做出的判断属于一种可能性语境下的判断的话，在职教师做出的却是现实性语境下的判断。如果是迫于种种外在因素进入教育领域的混世型教师，在工作岗位上既体会不到工作的愉悦感也体会不到工作带来的成就感。对于这样一份害人害已、毫无前途的工作，趁早退出、另谋高就无疑是最明智的选择。对于当初因为一时兴趣而进入教师行列的人来说，如果随着时间的推移，工作能力还没有提高，工作积极性也大幅下降，这时也就只有选择退出教师行业;假如能够保持当初的工作激情，工作能力也能不断提高，这就很可能会成长为事业型教师。就职业型教师而言，较强的工作能力当然可以为社会做出贡献，其教学效果往往也能得到学生、家长、社会和管理者的肯定性评价;但是自身无法从工作中体会到工作的乐趣，缺乏应有的教育情怀，这就会直接影响一个教师专业化成长的高度。职业型教师应努力培养自己的教育情怀，朝事业型教师发展，否则就只能停留在“教书匠”的水平上把教师仅仅当作一个谋生的职业。久而久之，还有沦落会混世型教师的危险。事业型教师当然是教师专业化发展最理想的类型，也是所有教师专业化的奋斗目标。由于教师专业化发展是没有止境的，教师在教育智慧和教育情怀两个方面都要不断地寻找发展的动力，追求更高的水平。

从教师专业发展的生涯模型来分析，由于社会对教师的高职业期待构成的可能世界话语与教师工作本身的复杂性和困难度造成的现实世界话语之间所形成的失衡，教师职业生涯往往表现出一波三折、跌宕起伏的发展过程(如图2所示)。

从总体的情况来看，教师的教育智慧和教育情怀两个维度在整个职业生涯过程中呈波浪式上升的状态，总会在“波峰”与“波谷”之间不断交替。这说明高度的工作压力致使职业倦怠始终伴随左右，教师的内心世界往往会在教与不教、积极地教与消极地教之间徘徊。不同个性特征引起不同的个体内心体验的差异性，使得教师队伍表现出多样性的特点。有的教师会比较坚定地从事教育事业，对教育事业充满了无限情感，积极提升教育教学智能水平，能从工作中体会到成就感;有的教师却并没有培养出应有的教育情怀，教师工作没有给他带来情感上的满足，自身教学能力也没有让他体会到任何的成就感，这就往往容易萌生另谋职业的意图，即使留在工作岗位上也只是抱着“混世”的心态谋个营生罢了。因此，从实现个人最大社会价值的假设出发，在职教师需要在职业生涯的整个阶段中时常反省自己的专业化发展状况。尤其是处在“波谷”阶段的时候，往往需要在“坚守”与“退出”之间做出选择。如果选择“坚守”，就需要寻找有效的动力因素和刺激力量促使自身在教育情怀和教育智慧两方面努力提升。只有这样，才能从“波谷”走向下一个“波峰”。长此下去，整个职业生涯中的每一个后继的“波峰”的高度都会高于前一个“波峰”。这正是社会所期待的教师专业发展路径。

(三)教师教育者

1．建立具有教师教育特色的招生机制

教育是一项培养人的复杂性工程，教师在这项工程中起着举足轻重的作用。职前教师是教师队伍的后备军，基于基础教育的公共性，教师教育产品具有典型的公共性和正外部性。［3］为了更大程度地发挥投入到教师教育领域中的资源的有效性，需要吸引最适合担任教师工作的年轻学子接受教师教育，尽可能地保障教师教育学习者毕业后能够从事教师工作，并能拥有坚定的从教信念。这就要求从招生源头上建立相应机制吸引优秀学生报考教师教育专业，并从中选拔出适合教师职业的考生接受教师教育。而不能和其他类别的专业一样按照高考成绩来进行所谓的“择优录取”，这种方式难以考虑到教师教育的特殊性。对教师教育学习者的选择标准主要从教育情怀和教育智慧两个方面进行建构，这两个方面构成了标准体系的必要条件。没有坚定执著的教育情怀，所培养出来的学生即使再优秀，放弃了教师职业，沉没成本无法得到补偿;若没有担任教师所必备的身体条件、智力条件，无论对教师工作多么热爱也难以成为社会所期待的优秀教师。

2．完善培养过程中的再次选择机制

建立起体现教师教育特色的招生机制虽然能够从源头上优化教师教育生源质量，但这一机制也只能检验考生在录取当时的资格条件。由于不确定性是当今社会的一个显著特点。“人类历史过去是、今后仍将是一个未知的探险……未来保持为开放的和不可预测的”。［4］高中毕业生正值世界观、人生观形成的关键时期，心理成熟的不稳定性较为明显。考生的心理会随着大学生活的开始，对社会和时代产生更多更深的认识，职业定向面临着再次修正的问题。原本对教师教育专业抱有极大热情的学习者可能会对所学专业失去兴趣，原先并不希望从事教育工作的学习者可能会改变初衷重新选择教师教育专业。由于大学生已具有了相当的理性思维水平，教师教育者应该尊重每一位学习者的选择。只要这种选择是理性的并且不会给别人带来损害，就有它存在的合法性。当前的培养机制还不够灵活，对一些在学习过程中想要“退出”或者“进入”教师教育专业的学习者所设置的障碍太多。这就可能会把一些不再愿意从教的学习者限制在界限之内，把一些希望从教的学习者阻挡在界限之外。因此，教师教育者需要完善培养过程中的再次选择机制，要让真正热爱并有能力从教的学习者接受教师教育。虽然这一机制会增加相应的教学管理成本，但是，相比于培养高水平的专业化教师队伍而言，无疑是值得的。

3．实行差异化的教师培养机制

在肯定职前教师理性水平的同时，也必须承认其年龄阶段所不可避免会具有的感性与冲动。如果不加以合理引导，前文所述的选择机制就会诸多非理性的选择敞开大门。如此一来，教师教育专业的学习者就会频繁地“进进出出”，严重增加教学管理成本，也影响正常的教学培养秩序。因此，要求教师教育者深入细致地开展工作，对学习者进行差异化的培养与管理。无论是“进入”还是“退出”，首先，要找到真正的原因。如果是因为教育情怀和教育智慧之外的外在性因素，欲退出者要尽力排除障碍，欲进入者要拒绝。其次，对接受教师教育者要进行动态化的评价，及时发现存在的问题。对于缺乏教育情怀的学习者，要集中各种教育力量，开展多种形式的教育活动进行培养;对于始终热爱教育工作的学习者，要大力提高其教育智慧水平。

［1］张豪锋．教育信息化与教师专业发展［M］．北京:科学出版社，2008:34．

［2］金忠明，等．走出教师职业倦怠的误区［M］．上海:华东师范大学出版社，2006:7，119．

［3］朱旭东．试论教师教育的公益性［J］．教育理论与实践，2002(1):33－37．

［4］(法)莫兰．复杂性理论与教育问题［M］．陈一壮，译．北京:北京大学出版社，2004:9，62．

Teacher Professional Development Models and Its Practical Value

HOU Xiao-bing1，2，ZHANG Xue-min2
(1 the Higher Educational Research Institute，Mianyang Normal University，Mianyang 621000，China;2 School of Education，Southwest University，Chongqing 400715，China)

Educational feeling and wisdom constitute teachers’professional development type model．According to this model，we can divide teachers into enterprise，interest，dronish，and occupation type．Educational feeling，wisdom and career constitute teachers’professional development career model that shows different features in different period．In practice，these two models can provide beneficial guidance to pre-service teacher，in-service teacher and teacher educators．

Teacher profession;Education feeling;Education wisdom;Career

G650

A

1674－2087(2012)01－0006－05

2012－02－15

侯小兵，男，四川苍溪人，绵阳师范学院高等教育研究所讲师，西南大学教育学部博士生，主要从事教师教育研究;张学敏，男，重庆奉节人，西南大学教育学部教授，博士生导师，主要从事教师教育和教育经济研究。

［责任编辑 向 宁］