自尊与学业成败关系研究

文/张彩霞

自尊与学业成败关系研究

文/张彩霞

自尊的早期研究主要以詹姆斯为代表。詹姆斯认为，自尊是个人对自己抱负的实现程度，即自尊＝成功/抱负。抱负是个人内心的标准，是那些被认为是重要的，期望达到的水平。由此可见，一个人的自尊并非简单地由表面上看起来的成功或失败所决定，个人可以通过调节自己的抱负水平来减低由失败引起的自尊下降。

在国际心理学界，关于自尊的研究在1980年以后越来越受到重视，人们对把它引到个人发展、学校教育以及社会问题的解决等上充满关注、热情和希望。在美国，自1980年以来，对自尊的研究越来越引起重视，越来越多的人开始认识到它对人类存在的重要性，教育家和心理学家开始将自尊与学业成败联系了起来。自尊运动在美国学校中产生了重大影响，部分原因在于这样的假设，即提高自尊水平将提高孩子们的学业成绩水平，似乎有理由可以想到，高自尊将产生好的学业成就。高自尊者同低自尊者相比可能有更高的抱负水平，他们可能更愿意在最初的失败面前不屈不挠，而很少可能屈服于无能和自我怀疑的消极情感。高自尊者可能会阻止最初的无能感产生无望感，可能培养克服困难的信心，并能够从进步和成功中得到信心和满足。

高自尊学生更多地认为学业成败是自己能力和努力的结果，低自尊者则认为自己缺乏能力导致了学业失败。

自尊与学业成绩间的相关关系研究

20世纪60年代以来，心理学家开始对自尊与学生学业成绩之间的相关关系进行研究。国外的很多研究发现自尊与学生学业成绩之间存在着正向相关关系。早期的有关研究发现，学生的自我概念与学业成就之间存在着明显的相关关系。维利（Wylie，1979）认为，自尊和学生的年级平均分之间的相关系数为0.30左右。她后来的研究表明，自尊和成就测验分数之间也存在一定程度的相关。

最权威的研究是Hansford&Hattie（1982）对200000名被试的128项研究所进行的元分析。这些研究探索了大量自我关注（更多情况下是自尊）的测量和大量客观的行为测量，大部分是成就测验。研究所得相关系数变化范围很大，从－0.77到＋0.96，平均数在＋0.21到＋0.26之间。他们认为，自尊和学业成绩之间存在显著的正相关，自尊能够解释4%-7%的学业成绩的方差变异。Covington的研究表明，学生自尊水平提高，其学业成绩也会随之增高；而且当自尊水平降低时，其学业成绩也会随之降低。另外，他还认为，也许更为重要的是，可以通过直接的指导改变学生的自尊水平，同时这种指导又能引起其学业成绩的提高。

然而，部分研究结果却表明，自尊和学业成绩之间的显著相关支持相反的相关关系，即在学校有良好的学业表现将产生高自尊，即自尊是学业成绩良好的结果而不是原因。这种结论得到了路径分析更进一步的支持，路径图表明从自尊到学业成绩之间没有直接的因果路径。还有其他的研究者认为，自尊和学业成绩之间的关系太微弱了不值得研究，尽管它们之间的相关系数达到了显著水平。Rubin，Dorle&Sandidge（1977）发现自尊同所有的成就测验以及老师对学生的行为表现所作的评价显著相关。然而统计分析却表明了仅仅考虑自尊因素不能提高成就预测的正确性，因为成就的大小是建立在社会经济地位和智商基础之上的。

相比而言，国内的研究开始得较晚，20世纪末才有人进行了一些研究。江耀强的研究发现，学生的自尊水平与其学业成就和行为表现间存在高度相关，同时自尊水平与学业成就之间存在互为因果的联系。自尊感低落会导致学业成就低下，而学习受挫或学习困难也是导致自尊感低落的重要因素。刘明采用Lefcourt等编制的多维度-多归因因果量表（MMCS）和 Rosenberg编制的自尊量表（SES）对上海市两所普通高中270名学生进行了调查，研究发现：优生和差生在对其自尊水平做自我评估时存在显著性差异，优生明显高于差生。而男女生间无显著性差异。也就是说，优差生的学业成败经历可能影响了他们的自尊水平。结果还表明，高自尊学生更多地认为其学业成败是自己内在能力和努力的结果，而低自尊学生则认为自己缺乏能力导致了学业的失败。孙志凤对高中生的自尊进行了全面的研究，她认为，学习成绩通过自尊来影响心理健康，自尊水平影响学习成绩与心理健康。

钱铭怡等则从动机的角度指出，自尊是与个体成就动机直接相关的因素，尤其是与自我取向的成就动机存在高度相关。另外也有个案追踪研究证实，高自尊的个体倾向于依靠稳定的内部动机进行学习，而学习上的成功体验又有助于保持个体的高期望以及自尊的提高；而低自尊个体的学习则倾向于依赖外部支持，尤其是遭遇学业失败时大多进行内部归因，从而导致自卑及更糟的成绩。

根据这些研究结果，可从总体上得出如下结论：自尊和学业成绩之间存在着一种正向的，但微弱和模棱两可的相关关系。总体说来，高自尊学生比低自尊学生在校表现和在学业成绩测验上做得稍好一些。这些研究没有说明自尊是否是学业成绩的因或果。然而，这些研究确实提供了一种可能解释，即自尊可能有利于学业成绩。教师、家长和一般人可能观察到高自尊和良好学业成绩之间的正相关关系，从而推出自尊是学业成绩好坏的原因的结论。但是，即使有显著相关系数支持，这些研究结果确实不能证明它们二者之间存在因果关系。

学生自尊水平与学业成绩关系密切，相互影响。但已有研究结果并不支持自尊对学业成绩有很强的因果效应。

自尊与学业成绩间的因果关系研究

在早期的一项权威研究中，Bachman&O’Malley（1977）对1600多名10年级学生开展了全国范围的纵向研究。这项研究从1966年持续到1974年。在研究的不同时期对所有的被试施测了Rosenberg自尊量表修订版（1965）。尽管Bachman&O’Malley发现自尊与学业成绩之间存在相关关系，但通过更复杂的统计分析，他们没有得出自尊是学业成绩提高或降低的原因的结论。然而，他们得出了这样的结论：家庭背景、能力和早期学业成绩等这些先前潜在因素影响了自尊和后来的教育成就，并且可能解释两者之间的相关关系。他们还认为职业成功导致了自尊的提高，而获得较高水平的教育对自尊的影响微乎其微。在他们所有的研究结果中，最能说明自尊是成功行为结果的重要原因的一项研究是，中学生的自尊预测了教育成就的最终水平。但是在他们的路径图中，中学生自尊与后来教育成就之间的路径系数仅为0.072。自尊与最终职业地位之间的路径系数也很小，为0.061。这些数据表明，如果它们的相关关系确实存在的话，它们的相关系数也非常小，并且都不显著。

Bachman&O’Malley的研究非常重要，原因在于以下几个方面。首先，他们可能是第一批对自尊的影响进行如此复杂、深入和全面研究的人。其次，他们最初认为自尊是学业成绩好坏的原因，事实上，他们提倡高自尊产生了高抱负，并且最终导致更好的学业成绩和职业成功。第三，大多数后继研究都验证了他们的结论，即自尊是结果而不是原因，并且自尊和成就之间的任何相关可能是由于像家庭背景那样的第三个变量的影响而造成的。

Bachman&O’Malley（1986）进行的跟随研究验证了他们先前的研究结果。尽管他们在研究中作出了增加证实自尊作用的潜力的努力，他们还是发现了整体自尊与最终教育成就之间存在很微弱的联系。家庭背景、能力（IQ）和早期学校分数预测了最终教育成就水平，而自尊的预测正确性很小。尽管自我评价能力一直偏高：人们常常认为他们比他们实际上更聪明，自尊还是和实际能力存在相关关系。总之，这些结果支持自尊中的错觉作用，但同时又驳斥了自尊是教育成功的原因的观点。

Pottebaum，Keith&Ehly（1986）发表了一篇题为“自我概念与学业成绩之间存在因果关系吗”的文章。他们的答案显然是否定的：“结果表明自我概念与学业成绩在任一方面都没有因果关系，但是可观察到的联系是它们是由一个以上的不可控制的且还不明白的第三个变量作用的结果”。大量更为复杂的研究也得到了同样的结论。他们使用一种复杂的实验设计，首先测量了一个10年级中学生的巨大样本（23000多人），随后又测量了12年级学生。学生在10年级时的自尊预测其在12年级时的学业成绩相当微弱（r=0.11）。相反地，10年级学生的学业成绩预测12年级学生的自尊只是稍微好一点（r=0.12）。他们注意到自尊和学业成绩之间的倒数因果关系能够产生他们所得结果的模式，但仅仅是在两个变量因同一作用而互为因果关系的条件下，而这似乎又是一种先验的不可能。因而，他们得出结论：自尊和学业成绩更可能都是第三个变量作用的结果。这个结论显然与Bachman& O’Malley（1977）发现的结果一致，尽管使用了不同的方法，且统计结果稍有不同。

Rosenberg，Schooler & Schoenbach（1989）得到了一种稍为不同的结论，他们分析的数据来自青年转变时期的纵向研究。他们测量了将近1900名10年级和12年级的男生，包括依赖于学生报告他们在校年级平均分的成就测验。他们确实发现了自尊和自我报告分数之间尽管微弱的显著正相关，10年级学生的r＝0.24，12年级学生的r＝0.25。更能使人产生兴趣的是结果的跨时间性。这些数据支持了自尊是分数的结果而不是原因的结论。从分数到自尊存在一种中度的因果联系（0.15），但是从自尊到分数之间的因果系数仅为0.08，它与0没有什么显著区别。

Skaalvik&Hagtvet（1990）进行了另一项庞大而复杂的研究，更进一步支持了自尊是良好学业成绩的结果而不是原因的论点。在研究的开始阶段，他们的样本由两个群体的600名挪威学生组成，一组是3年级（大约9岁），另一组是6年级。第二组数据是一年半后得到的。通过教师的评价来测量学业成绩仍旧是一个不错的方法，尽管教师的错误理解可以影响一个学生的自尊。他们发现，如果学生今年在校表现良好，那么下一年他就会形成高自尊，然而高自尊不能产生在校表现良好的结果。他们也测量了学生学业能力的自我概念。他们认为，能力的自我概念调节着学业表现和整体自尊之间的关系，尤其是在学校做得好就意味着作业做得好，这能够促进整体自尊水平的提高。

结论

综上所述，学生自尊水平与其学业成绩之间关系密切，二者相互影响。但已有的研究结果并不支持自尊对学业成绩有很强因果效应的论点。事实上，大多数证据表明自尊对后来的学业成绩并没有影响。认为自尊对学业成绩有正向因果影响的少数研究发现非常微小的效应。部分研究甚至指向相反的方向，认为高自尊或自我吹嘘的自尊可能与后来的行为表现没有任何关系。在理论基础上，自尊似乎能提高学业追求和坚持。早期的经验结果也对接受自尊是有益的信条有利，因为自尊和学业成绩之间的简单相关常常是正向的和显著的（Wylie，1979）。然而，那些相关似乎是由于过程而不是自尊造成的。首先，良好的在校表现有时可能导致更高水平的自尊而不是其反面。其次，自尊与其他变量交迭存在，当在统计分析时控制了这些变量，自尊能够解释行为的方差变异的比例明显地就变小了。

（作者单位：郑州铁路职业技术学院）