初中科学教学出现虚假探究的原因及对策

　　浙教版的《全日制义务教育科学课程标准》提出：科学的核心是探究，应给学生提供充分的科学探究机会，让学生通过手脑并用的探究活动体验探究过程的曲折和乐趣，发展科学探究所需要的能力并增进对科学探究的理解。同时，将“增进对科学探究的理解，初步养成科学探究的习惯，培养创新意识和实践能力”列为初中科学的课程目标。在新科标的指导下，教师的教学安排和设计开始为学生的探究式学习创造条件，探究式教学在初中科学课堂上轰轰烈烈的开展。在探究式教学设计中，教师本应充分注意调动学生学习的自主性，使学生在学习中能真正的自主探究。然而，在我们的课堂上却出现了“牵着学生的鼻子走”，学生必须按教师设计好的环节一环一环地来“表演”的现象，即出现了“虚假探究”。这样的“探究”还不如老师好好地讲授、不探究的好，因为形式上的探究既没有锻炼学生的探究能力，也没有使学生很好地学到相应的知识。
　　一、科学教学中出现虚假探究的原因
　　1．过于关注探究形式，忽视教学实效
　　外出听课交流时，我们时常会听到听课老师说“这堂课太乱了，根本什么都没学到。”这是为什么呢？课堂发生乱的现象，常常是因为教师太关注课堂形式，而没有注意教学实效，学生活动设计不合理造成。
　　［案例一］《光的直线传播》：某老师在上“光的直线传播”时，设计了许多学生活动，想让学生通过实验最终得出“光是沿直线传播的”结论。老师给学生准备了激光笔、可乐瓶、蚊香、水、水槽、玻璃砖等器材，老师让不同的学生自愿选择器材进行实验，看看观察到了什么现象。学生做实验前老师用了较多的时间介绍这堂课的主题、激光笔等实验器材如何使用等问题。学生实验时，有的用激光笔照射可乐瓶里的烟雾，有的用激光笔照射水槽里的水……随着学生活动的进行，老师不停地在学生中间走动，并不时向学生发问：“通过你们的实验，你们认为光是怎样传播的？”学生们在描述完自己所做的实验后，有的说：“光是沿直线传播的。”老师应答着：“噢，你们认为光是沿直线传播的。”有的学生说：“光不是沿直线传播的，光沿折线传播。”老师应答着：“噢，你们认为光不是沿直线传播的。”由于学生活动较多，占用时间较长，老师还没和学生认真分析什么情况下光是沿直线传播的，下课铃就响了。老师不得不草草收场，以至于学生一节课下来对光是怎样传播的没有一个非常明确的结论。这样的探究课当然是失败，是不认可的。
　　2.探究要素和内容面面俱到，学生缺乏探究时间
　　有些教师选择的内容很适合探究，但课堂设计时由于没有充分考虑探究所需时间和学生能力的差异，课堂探究内容过多，探究要素面面俱到，最终因学生缺乏深层次思考，缺乏探究时间而失败。
　　［案例二］《电动机》：某老师在上“电动机”时，从“磁场对放入其中的磁体有力的作用”引出问题：磁场对电流会不会产生力的作用？然后让学生进行合理猜测，有的学生说“会”，有的学生说“不会”，让学生给出自己的理由，然后设计实验验证，得出结论。接着探究通电导体在磁场中受力方向与哪些因素有关？通电线圈在磁场中怎么运动？如何使通电线圈持续转动？然后展示教师自己做的电动机模型，探究如何改变电动机的转向？如何改变电动机的转速？电动机线圈不转的原因？这么多探究内容放在一堂课，容量够大，探究内容也很好，前半节课的探究很有序，但从展示电动机模式开始，老师察觉到时间紧张，进程加快，在最能激发学生兴趣和思考的地方开了快车，使学生缺乏深度思考，让本来很出彩的探究教学戛然而止。
　　3.探究缺乏及时指导，让探究流于形式
　　现行浙教版有不少学生实验时，因教材中已经给出了实验操作过程，有教师把这样的实验设计成探究式实验，但又觉得教材中有些东西已经很明确，就完全放手，对学生活动不加引导和规划，让探究流于形式。
　　［案例三］《研究串、并联电路的电流特点》：学生2人一组，某教师给每一组学生准备了两节电池，两个小灯泡、三个开关、一个电流表和导线若干，告诉学生实验要达到的目标后就让学生动手实验，探究串、并联电路的电流特点。学生在活动过程中，发现串联时一只灯泡发光，另一只灯泡不发光，就觉得串联电路电流不相等，当学生向老师提出这一点时，该老师只让学生换一个灯泡做实验，并没有向学生释疑。在处理数据时，绝大多数学生记录的数据都是跟理论不符的，学生根据自己的数据，根本得不出串联电路电流处处相等，并联电路各支路电流之和等于干路电流的结论，但最后老师却硬生生地得出了这样的结论。教师在关键时刻没有引导学生怎么做才使实验的数据更可靠，也没有指导学生处理实验数据。这种纯粹是为实验而实验，为结论而实验的探IACNYpZMh9iVPibhtYsTOg==究课，学生根本体验不到探究过程的曲折和乐趣，学不到科学的实验方法，更别提发展科学探究所需要的能力了。
　　4.将不适合探究的内容设计成看似探究的方式
　　造成虚假探究的另一重要原因是探究的内容选择不当。探究的目的是为了培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，让学生体验科学探究过程、学会科学探究方法，培养学生的科学创新精神，所选择的内容必须能完全达到或部分达到这些目的。若探究的内容超出了学生的知识和思维限度，这样的内容则没有探究的价值。
　　［案例四］《空气中氧气含量的测定》：在该内容的教学中，某教师和学生一起经历了用红磷在氧气中燃烧测定空气中氧气含量的探究过程，学生清楚了红磷在氧气中燃烧消耗的氧气等于最终由烧杯进入集气瓶的水量，也清楚了不能用木炭或硫粉代替红磷的原因。教师为了将此内容进行拓展延伸，抛出：“如果我们一定要用木炭代替红磷，该怎么办？”这样的问题直接给学生探究。学生没有化学基础，没有手头资料可查，很长时间过去了，也没有结果。事实上，学生只知道木炭燃烧的产物是二氧化碳，根本不清楚二氧化碳的化学性质，即使想破脑袋也想不出用碱去吸收二氧化碳。
　　这种探究问题的提出也是典型的虚假探究，此问题看似有深度，也激起了学生的求知欲望，但他们的知识有限，手头的工具有限，教师在这种情形下提出此问题明显犯了探究的内容选择不当的错误。
　　通过以上四个案例可以看出初中科学课堂教学中的虚假探究只有探究之形，而无探究之实。实际上要纠正虚假探究，使之转化为真探究并非是一件难事。我们可以从探究性教学的具体实践中存在的偏差出发，找到科学教学中虚假探究的对策。
　　二、科学教学中出现虚假探究的对策
　　1.明确探究式教学不是唯一的教学方式，不必每堂课都谈
　　“探究”
　　探究式教学是科学教育中非常重要的学习方式，但是由于不同教学内容的性质不同、学校教学条件不同、学科课时限制等因素的影响，决定了教学中不可能完全用探究式的教学方式进行教学。另外，有些教学内容完全没必要用探究式的教学方式来进行教学。比如，复习课主要是回顾、梳理、综合等内容，多半是已知规律的再现、应用等，就不宜采用探究方式进行教学。所以，教学中是否采用探究式教学，要根据具体情况而定，探究式教学不是唯一的教学方式，教师传授、学生听讲也不是唯一的教学方式，在新课改的条件下，两者应相辅相成，互相促进。
　　2．探究要素不需面面俱到，应给学生充足的探究时间
　　时间是学生进行科学探究的保证，没有充足的时间，学生的科学探究就会流于形式，走马观花，更不要说深度与有效了。教师在安排学生进行探究活动这一环节上，必须留有足够的时间，不仅能力强的学生要有时间探究，相对探究能力较弱的学生，也要有足够的时间进行活动。在《水的沸腾》一课中，观察水的沸腾现象是重要的教学环节，依照课本的方法，用烧杯来做探究实验，用酒精灯进行加热，由于上这次课刚好在冬天，环境