构建区域中小学校长培训课程体系的思考与实践——以大连市“十二五”中小学校长培训课程体系构建为例<br/>

构建区域中小学校长培训课程体系的思考与实践——以大连市“十二五”中小学校长培训课程体系构建为例

2011-12-27屠广越

大连教育学院学报 2011年4期

关键词：十二五校长课程体系

屠广越

（大连教育学院中小学校长培训中心，辽宁大连 116021）

构建区域中小学校长培训课程体系的思考与实践
——以大连市“十二五”中小学校长培训课程体系构建为例

屠广越＊

（大连教育学院中小学校长培训中心，辽宁大连 116021）

区域中小学校长培训课程体系建设是促进校长发展的基础性工作，关乎培训工作的质量。构建课程体系需要以学校和校长双发展为培训目标指向，以满足职前准备与职后发展为培训内容指向，以搭建脚手架、引起深度学习和适于不同学习形式为原则，以校长职业角色分析为逻辑起点，通过分析职业角色、分解课程内容、归纳课程模块和提炼核心主题的方法，构建理论与实践合一的区域中小学校长培训课程体系。

校长培训；课程体系；校长职业角色；行为分析；课程模块

课程是中小学校长培训的核心要素。从“八五”至今，中小学校长培训从 “补偿”任务跃升为具有重要战略意义的事关基础教育改革和发展的全局性的基础工作，课程始终扮演着引领校长体现国家意志、完成教育使命的重要角色：课程设计从知识本位过渡到能力本位，从以“‘意识形态’为主导的通识性培训，向以‘素质教育实施’为主导的专题培训转变”［1］99；课程专题数量增加，专业性逐步增强。尽管如此，在培训中被诟病最多的仍然是课程。从国家层面看，“十五”至今的主要问题是课程门类偏多，重点不突出，分层不清，核心课程不明晰，学科中心色彩依然浓厚，知识跨度小，对实践课程的指导和设计不够，教材呈现方式传统而单一。［2］从地区层面看，行政话语权主导使培训推进有力，校长学习时间的总和大大超过规定学时，但培训需求分析不足、项目设计随意、对专题理解肤浅、目标模糊，重过程轻结果。两个层面的问题最终都指向培训课程体系。本文试图从构建课程体系要关注的问题入手，从构建的原则、方法两个维度，阐述如何构建适应本地区经济、社会发展和校长水平的区域中小学校长培训课程体系（以下简称“课程体系”）。

一、构建课程体系要关注的几个问题

1.培训的目标主要指向校长发展还是学校发展

校长培训的终极目标是为教育发展服务，这是毋庸置疑的，但服务的指向与路径却可以是多种多样的。以校长个人能力发展为主的培训是指课程目标指向校长的个人能力发展、知识水平提升和思维方式变革；课程设计也主要围绕校长成长规律中个人发展阶段特征和素养提高要求来进行。以提高学校办学水平为主要指向的培训是指围绕校长所在学校的发展阶段和问题来组织课程，解决的是提升校长认识问题、解决问题和预见问题的能力。这两种方式虽然都以提高校长专业化水平为目的，但涉及对校长培训本质属性的认识，因而直接影响到课程设计的逻辑起点。

1996年美国州际学校领导者资格认证协会（ISLLC）颁布了《学校领导者标准》（Standards for School Leaders），从六个方面阐释了学校管理者的职责（不是能力），即校长只有在履行“促进全体学生成功”［3］的职责中才能体现教育领导者的价值。我国学者魏志春等也从“校长工作的核心目标”和“校长责任制的基本要求”两个基本依据出发研究我国中小学校长专业标准。［4］7在具体的培训实践中，校长开阔眼界和提升素质为目的的专题讲座、高端培训与问题解决式的行动学习共存，但两者对学校工作的推动差异较大。胡荣堃等在对香港特别行政区新任校长领袖发展课程“蓝天计划”的追踪分析中发现，能够对校长产生长效影响的学习内容主要集中在学校课程与教学和学校管理与发展两个方面，即必须“密切围绕学校建设的核心问题，切中学校管理的要害所在。”“即便校长在培训中获益匪浅，但如果他们没有将学习所获在工作中加以运用，就不会对学校的发展产生影响，培训所学的即时效果也会随着时间的推移而慢慢减弱。”［5］因此，作为促进校长专业化的手段，校长培训不能“为专业化而专业化”，不能将培训目标仅仅定位在为校长个体素质提升服务，而要将校长能力的提升置于学校发展的大背景下，将校长个人发展要求置于学校发展现状、发展阶段要求和问题解决之中，达到最终促进学生发展的目的。从这个意义上说，构建课程体系的逻辑起点应是校长的职业角色，即在帮助校长有效践行角色赋予的使命中体现培训的价值。

2.课程体系主要指向职业准备还是职业发展

职业准备与职业发展历来是相互联系的两个方面，不仅缘于学员学习时段的不同，更因为学员身份的差异而使各段培训的着力点有着根本性的不同。从“八五”开始，我国逐步建立了规范的校长培训制度，至《中小学校长培训规定》出台，已形成了比较成熟的任职、提高和高级研修三个层次的培训结构。培训研究也随着各个五年计划主体任务的不同，从最初的关注任职资格培训逐步转向关注提高培训、高级研修，并在默认的语言范式中逐步舍弃对培训对象层次的区分，抽象为对“以问题为中心”“实践取向”等关键点的讨论，使得原本层次不清的培训课程由于实践模式的混淆而雪上加霜，在具体项目设计中，无论是任职培训还是提高培训，都难觅课程系统性的踪影。

德国学者休伯通过对不同国家校长培训的比较，将培训分为储备式培养、入职培训和在职培训三种类型。［1］99职前储备式培训通常在校长任命之前，其对象包括立志于从事学校管理的教师或是想提高自身管理能力的教师。入职培训的对象通常为校长，时间在上任之前或上任初期。在职培训则是在校长任职期间。从理论上说，我国的任职资格培训和提高培训对应的是后两种，而且，一直定位于“继续教育性质”的职后发展。而事实上，在各地区的操作中已经发生了不同程度的分化。以大连地区为例，从“十五”开始，任职资格培训的对象已扩展到学校后备干部。“十一五”期间，98%的新任校级干部在任命前很长一段时间里就已完成了任职资格培训，任命后再参加“新任校级干部培训”。也就是说，任职资格培训已悄然分化成两个部分——职前培养与上任指导，并在实质上承担了职前储备式培养的任务。因此，作为基础性工程，课程体系必须关注职前培养与职后发展在知识观、学习观上的不同，综合两个阶段对知识与能力的不同要求，系统完整体现教育管理领域的知识体系，为具体课程设计提供依据。

3.课程体系是否有必要分为理论模块和实践模块

促进校长的“知行合一”一直是校长培训中的核心问题，也是制约培训有效性的重要因素。从“八五”开始，国家指导性教学计划中除理论专题外，均单独设立了实践课。从最初简单的“教育管理实践”到“十一五”独立于基本专题、选修专题的“综合管理实践”的构想，虽表述有差别，目的都是加强课程的实践性。但在实际操作中地区间差别较大，实践课差强人意，主要表现在实践课的形式单一，缺乏明确的主题设计，内容随意性大，缺乏与理论课程的整合。造成这种情况的原因可能有两个，一是实践课与大学专家学者的研究领域相去甚远，作为培训教师的大学学者一般无意于这种应用性研究，使得培训人员实践课的设计水平相对滞后于理论课。二是培训者本身对实践课和实践性知识存在认识上的误区，将分立的实践课看作是孤立于理论之外的部分，没有发挥其应有的作用。

研究表明，在校长专业化的知识基础中，其主要框架应为实践性知识，而不是学术性知识，但不能把实践性知识仅仅定位在“术”的层面，简单理解为一些具有较强实用性和针对性的操作规则。“实践性知识指的是能帮助校长提升职业‘实践’水平的知识，既包括操作性知识，也包括能改变校长思维方式和办学理念的理论知识，甚至是抽象程度很高的理论知识”。［6］25它是现实导向的、以问题为中心组织起来的知识，是对实践的再认识。所以，从某种意义上说，不存在纯粹的理论专题或实践专题，有的只是呈现方式的侧重。因而，在课程设计中应摒弃重学术轻实践的倾向，从内容上将校长需要的实践性知识从教育管理大系统中剥离出来，进行必要的整合、简化，使其易于理解与学习；从结构上建立以综合性专题为模块的课程体系，架通学术性知识与实践性知识之间的桥梁，让各类知识服务于校长的职业发展。

二、构建课程体系遵循的原则

1.搭建脚手架原则

美国教育家布鲁纳提出“脚手架”的概念，原意用来说明在教育活动中，学生可以凭借包括教师在内的他人提供的辅助物完成原本自己无法独立完成的任务。现代学习科学研究认为，脚手架是学习者进行不同活动时的支持系统，是专门为学习者定制，用来及时帮助学习者达到其学习目标的。它以不同的形式存在于结构化的或棘手的任务之中，既可以在学习者不知道做什么或感到困惑时提出建议、提示，也可以提供完成复杂任务所需要的整体结构，引领学习者完成各个组成部分，并展示各组成部分如何整合为完整任务。同时，脚手架还有从客观上诊断学习者的不足、帮助学习者协作学习的功能。［8］12，68－69依据脚手架发挥作用的不同，从“学习脚手架”的角度，脚手架又分为目标性、任务性、问题性、方法性、模板性、评价性等多种类型。由此生发而来，从校长职业角色的角度构建课程体系，就是要为校长提供一个理解职业责任的观念框架和关于学校管理和发展的实践框架，帮助校长从复杂的、多变的环境中提取出核心要素，使其条理化、结构化。同时帮助校长构造学习任务，确立学习目标，认识最近发展区，在完成学习任务的同时找到学校和个人发展的不足以及今后的努力方向。

2.引发深度学习原则

早在20世纪80年代，认知科学家就发现，当学习者学习深层知识并且清楚在真实世界和实际情况中如何运用这些知识时，知识会在他们头脑中保持的更持久，他们也能将这些知识运用到更广泛的情境中。校长的学习不再是一种简单的学习，而是在发现问题、解决问题和预见问题的过程中的深层学习。因此，构建课程体系要符合引发深层学习的基本要求。首先，深层学习要求学习者在新旧知识、概念、经验间建立联系，同时，将他们的知识归纳到相关的概念系统中。［7］4这就要求课程体系要建立在已有的课程框架的基础上。国家在每个五年计划提供的课程体系，从总体上都是在总结教育管理理论与实践的新成就、适应教育发展需求的基础上逐步完善的，与实践发展具有高度的一致性。因此，以国家课程体系为参考性框架建立起来的区域性课程，有着与原学习系统在知识、概念和语言范式上的一致性，便于校长概念体系的进一步完善。其次，深层学习要求学习者能寻找模式和基本原理，评价新的想法，并且能将这些想法与结论联系起来。［7］12这就要求课程体系提供类型完整的知识体系，便于学习者寻找与联系。知识是有关世界的事实以及问题解决的程序的集合。一般认为，专门知识包括陈述性知识和程序性知识，但作为校长仅仅知道这两类知识是不能胜任工作的，只有当校长知道何种情形运用何种知识，即策略性知识，并能在新的情况中对原有知识做出恰当修正时，深层学习才能发生。因此，要将三类知识统辖在课程体系中，扩展陈述性知识范畴，改造其他领域程序性知识，重点呈现策略性知识，发挥三者不同的作用。再次，深层学习要求学习者了解对话的过程（就是知识产生的过程），批判地检查论据的逻辑性，对其理解及学习的过程进行反思。［7］68－69这就要求课程体系能有助于校长系统思考和反思的建立。如前所述，课程体系为校长提供了一个观念框架和实践框架，这就为校长从多角度、多层面思考学校的可持续发展提供了可能，同时，不同职责的模块化表述也为校长反思学校内部组织层级的相互影响和相互适应提供了平台。需要指出的是，校长思维方式的转变在完成任务的过程体验中已达成，是与情境性学习相一致的，无须从职责结构中分离出来。

3.适于不同学习形式原则

研究表明，学习分为正式学习和非正式学习两种基本形式。正式学习主要是指在学校的学历教育和参加工作后的继续教育；而非正式学习是相对于正规学校教育或继续教育而言的，指在工作、生活、社交等非正式学习时间和地点，通过非教学性质的社会交往来传递和渗透知识的学习形式。非正式学习形式多种多样，由学习者自我发起、自我调控、自我负责，具有社会性，强调协作性。［8］19虽然建立课程体系的主要目的是促进校长的正式学习，但随着终身学习理念的提出和培训模式的不断变革，培训形式出现了介于正式学习与非正式学习之间的、两种学习形式互补的校长培训方式，如影子校长培训、学校实地考察、校长沙龙、自主学习等。这些培训形式往往在正式学习的同时产生大量的非正式学习，但因个人专业知识深度和广度的不同，非正式学习的程度因人而异，有些甚至占据70%的学习需求。因此，构建课程体系要高度关注校长的非正式学习，适应不同学习方式的需求。首先，在模块之下的专题开掘上留有一定的余地，给校长留下生发求异思维的空间。其次，非正式学习直接受以显性知识和隐性知识划分以及相互转化为核心的知识管理理论的指导。［8］20隐形知识因其高度的个人化、行动化以及与个人认知、情感、信仰、经验和技能等交织在一起的特点，依附于人的大脑或技能中，不容易在正式学习中体现，却易于被非正式学习所获得。因此，要设计以实践为主导的专题，创设易于引发非正式学习的学习环境，为隐性知识的开掘提供可能。再次，提高课程体系中课程模块的刚性要求，将非正式学习的不可控性降到最低。

三、课程体系构建方法

构建课程体系应以校长的职业角色为逻辑起点，按照“应然框架”，分析每一种职业角色应该从事哪些职业活动（任务领域），再根据对每个工作单元的描述将校长需要的各类知识和行为特征从教育管理体系中剥离出来，归纳出课程模块，并按照培训需求分析确定核心主题。

1.分析职业角色

在我国，校长作为一种专门职业，是在特定教育背景下，由正式组织（一般为教育行政部门）赋予其法定权力，在一定范围内充分整合和利用人、财、物去实现学校办学目标的行政领导者和管理者。［9］校长是教育者，更是领导者和管理者，每一个角色都综合性地体现在校长身上，但都有其相对应的主要任务和职责。笔者在综合斯佩克［6］24和我国学者魏志春［4］221－226、刘玲［10］、吕蕾［6］201－208等人研究的基础上，认为校长作为教育者的职责是指导教师的教学工作，促进其教育科研、合作式团队发展，促进、监测、改进学生的学习；不断学习，为全校师生树立典范。校长作为领导者的职责是准确定位学校的现状和发展能力，建立学校愿景；引导价值观，与全校师生达成共识，规划并实施各项变革；建立良好的学校文化和相互信任的团队关系，激励学校教职工和学生发展。校长作为管理者的职责是建立完善的管理制度和运行体制，筹备、计划、组织、实施学校各项工作，评价和改进学校发展。由此，三种角色归纳出战略管理、文化建设、课程领导、教学领导、促进学生发展、组织管理、人力资源管理、财物管理、公共关系管理九个任务领域。

2.分解课程内容

对每一个任务领域进行工作单元结构描述，再根据描述的行为，将应知的知识和应会做的工作行为进行分解。需要说明的是，第一，工作单元描述尽量使用简略的“关键词”涵盖核心性的工作。例如，对“战略管理”任务领域的工作单元描述为：“与他人合作，建立能展示学校核心教育价值观和道德目标的愿景，向学校全体师生和相关利益人解释愿景，共享愿景，实现愿景，进行变革性领导。”第二，应知的知识和应会做的工作行为是完成任务所需的最低要求，不是最高标准。因此，只需要围绕单元描述做适当扩展，不涉及需要的能力指标。例如，从文化建设这个任务领域分解出的应知的知识为：知道学校文化形成的过程、程序和方法，了解本校的历史、发展过程、现状和特色发展趋势；理解学校目标对塑造学校文化（学习文化）的价值，掌握多种影响学校文化的策略；相信学校文化能影响学习，懂得现有的学习理论和教学理论，了解有助于学校文化发展和教育的项目。

3.归纳课程模块

从应知的知识和应会做的行为构成的应然框架中找出可供培训实施的教学点，归纳出课程模块。这需要三个步骤：第一，归纳校长职责履行应达到的可见、可操作的程度。第二，从需达到的程度归纳出培训课程中要涉及的内容目标。例如，在“制定和实施学校发展目标和连贯的愿景规划”这一行为下，其达到的程度应是“确保规划能清晰传达并被所有人接受和理解，在学校计划中体现规划的分级目标和行动计划。”而在培训内容目标的选择上则要体现为学会制定学校规划、计划、目标的过程、方法和策略。第三，对内容目标重复的部分进行适当的整合，最终形成八个培训模块——学校的战略管理、学校文化建设、学校的课程领导、学校的教学管理、促进学生发展、学校的组织管理与财务管理、学校人力资源管理与教师队伍建设、学校的公共关系与社区建设。（示例见附表）

4.提炼核心主题

与应然的知识框架相对应的是校长实然的知识与行为能力，这是校长已有的知识和行为能力基础，而实然状态与应然知识框架两者的差距就是课程体系各模块要重点关注的核心主题。2007—2009年，大连市先后三次对中小学校级干部综合素质状况和培训需求做了全口径、全封闭式客观型调研和全开放式主观型调研。调研结果显示：

第一，校长的整体能力水平在两年中略有提高，在整体八项能力中，公共关系、人力资源和教育理论表现突出，而战略规划、业务领导和教育政策低于其他方面，排在后三位。（见表1）

表1 校级干部各项能力通过率（百分比）

第二，教育理论素养中，教学和课程资源开发两个方面弱势明显，教育基本原理、教育心理和心理健康教育三方面基本理论的通过率刚刚接近50%。（见表2）

表2 校长（普教）教育教学理论素养中各调研点的通过率（百分比）

第三，多数校级干部在知识领域表现较好，但在具体操作的行为领域缺乏规范性和系统思考，表现出一定的随意性。特别值得注意的是，在对比主客观调研结果中发现，校长对自我发展能力、公共关系能力、系统思考学校安全工作的能力和对自身管理经验的主观认同度与客观实际之间存在较大落差，书面表达能力与对应的口头表达能力之间也存在较大落差。［11］针对上述调研中发现的具体需求倾向，对模块中的各主题进行有目的的完善和增删。同时，针对不同的培训层次和职位，增加相应的内容。例如，学校战略管理模块增加了现代领导理论主题；学校文化建设模块增加了社会文化的形成与发展、现代学习理论等主题，以适应城乡不同层次、不同类别校长的需求。

当然，课程体系的构建不是一蹴而就的，需要根据社会、学校和校长专业发展的需求不断完善。例如，如何将农村校长作为一个独特发展群体来研究，如何根据校长的入职时间而不是单纯的年龄来分析校长的发展规律，都需要在历史发展的进程中、在校长培训专业水平提升中不断把握，需要培训者更进一步努力，完善课程体系，保证校长培训的针对性和实效性。