集中训练和分散训练对大学英语词汇学习策略的启示

何丽芬

集中训练和分散训练对大学英语词汇学习策略的启示

何丽芬

通过实验发现在词汇学习策略训练中，分散训练优于集中训练，优差生在接受词汇分类策略时不存在显著性差异；在集中训练中，优中差生对于词汇学习策略训练不存在显著性差异；在分散训练中，优中差生对于词汇学习策略训练存在着显著性差异；优生明显高于中差生。

集中训练；分散训练；大学英语词汇学习策略

词汇学习的重要性对外语学习者来说是不言而喻的。它维系着语言的语音、语法、语篇，是语言的基石。外语教学离不开词汇教学，词汇学习贯穿于语言学习的过程。但是英语词汇如此的丰富，怎样才能让学习者掌握大量的词汇呢？在上个世纪70年代研究者们对学习策略的研究让人们看到了方向：应让学习者们形成自己的词汇学习策略或方法。本文从实证角度来研究在词汇策略训练中，集中训练与分散训练的结果是否具有显著性差异以及在两种训练中不同水平的学习者的结果是否具有显著性差异。

一 相关理论及研究

1.学习策略训练。O’Malley和Chamot (1990)[1]根据信息处理理论，将策略分为：元认知策略、认知策略和社会/情感策略。他们认为第二类认知策略包括重复(repetition)、利用目标语资源(resourcing)，翻译(translating)、归类(grouping)、重新组织(recombination)、利用关键词(key word)、利用上下文情境(contextualization)、拓展(elaboration)、迁移(transfer)、推测(inference)等。Oxford(1990)[2]根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类：直接策略和间接策略，包括建立连网络、运用形象和声音、分析和推理、猜测等。Cohen(1998)[1]根据运用策略的目的，把学习策略分为两大类：学习语言的策略和运用语言的策略，包括识别材料、区分材料、组织材料、检索和排练等。从这三位研究者对学习策略的研究我们能够看出： O’Malley和Chamot 、Oxford对学习策略的研究侧重对学习策略的介绍，Cohen侧重学习和运用学习策略。学习者是否能做到有策略地学习并不是知道可以使用什么样的策略那样简单，他还应该知道怎样成功地使用这项策略。从这一点看，Cohen对学习策略的研究更近了一步。

从Cohen的研究来看，他更注重的是学习者对学习策略的掌握和运用，这就是对学习者的学习策略的训练。英语学习策略训练的目的就是要告诉学习者如何使用、何时使用和为什么要使用策略来帮助他们学习和使用一门外语。学习策略训练旨在通过明确地告诉学习者如何发展他们的个性化学习策略系统(individualized strategy systems)来帮助他们探索更有效地学习目的语的途径!同时鼓励学习者对他们的学习进行自我评估和自我指导(武竞,2004)[3]。在这个过程中，第一步是要帮助学习者分辨哪些策略是他们已经在使用的，继而发展更大范围的策略。这样他们就可以针对具体的语言学习活动选择恰当、有效的学习策略。Carrell强调,教师需要明确策略的构成、如何使用、何时使用，以及为什么要使用这项策略，并且了解如何评估其有效性。Vogely指出,教师可以帮助学习者跨越 “知道什么是”和 “知道如何做”之间的鸿沟(武竞,2004)[3]。

研究者们这些年对学习策略训练，尤其是对学习策略训练的模式有较多的研究。Peaesonamp;Dole (1987:151-165)提出了一种侧重单项学习策略训练模式主要步骤是明确示范、解释、运用某一策略的益处,然后进行与这一策略相关的大量功能训练,并提供在新语境下策略迁移的机会(李凤华，2002)[4]。Cohen(2000:81)也提出了学习策略训练的一种模式:(1)描述、示范、举例说明可能有用的策略;(2)基于学生自身的学习经验引出更多的使用策略的例子;(3)组织小组或全班就策略进行讨论;(4)鼓励学生实验各种策略的使用;(5)把策略与每日课堂材料结合在一起,以显性或隐性方式融入语言任务,为学生提供语境化的策略使用练习。李凤华探讨了以学习者策略训练为基础的英语教学模式及训练方法,并提出策略训练的内容、教师角色的转换及相关问题。

2. 词汇策略训练。虽然研究者们对学习策略训练的研究较多，但是在学习者词汇学习策略训练这一块却相对较为贫乏。正如Vogely 所说，“知道什么是”和 “知道如何做”之间是有差距的。但是学习策略研究的成果对词汇学习策略具有重要的意义，使我们明白了在进行词汇教学的时候也应重视对学习者进行词汇学习策略的训练。英语词汇学习策略训练能让学习者知道如何使用、何时使用词汇学习策略来帮助他们掌握一定数量的词汇量。王宁南(2007)提出了两类词汇记忆策略，即被动刺激策略和主动联想策略，并分析了如何有效使用和恰当管理这些词汇记忆策略[5]。其长远目标还在于要允许学生们不依赖语言教师的提示而能独立地选择自己的策略，以此来提高学习者的学习自主性和自我指导能力。

3. 集中训练和分散训练。本文将通过实验来论证策略训练方法中的集中训练和分散训练对学习者的词汇策略训练是否具有显著性差异。

文秋芳老师在其《英语学习策略论》中提出集中训练是专门安排时间对学生进行学习策略训练，可以是一次或多次；集中训练可以是一次,也可以分几次进行。她建议,第一次最好安排在开学初,以后几次穿插在学期中间。每次训练应有不同的侧重点,应根据时间的长短和学生在不同阶段的学习困难安排训练内容。文教授认为第一次训练应分为两部分。第一部分的目的是了解学生使用学习策略的情况,从而做到心中有数,以便在今后的训练中有针对性。可先做问卷调查以获得总体印象,然后根据问卷中的问题组织学生进行讨论。第二部分的目的有两个:一是让学生认识到学习策略的重要性和多样化,二是要使学生初步了解对学习策略调控的步骤和方法。文秋芳指出:“安排在期中或期末的训练,一定要事先制订一份总体计划,将需要训练的内容一一列出来,然后再筹划分几次将这些内容完成”(1995:224)。

文秋芳老师指出分散训练是不需要专门安排时间的[6]。它和日常的教学活动有机地结合在一起，例如,在写作课上,教师可组织学生对作文进行自评或互评。这样可以培养学生的评价能力。Cohen(2000:82)，提出在对学习者进行学习策略训练的时候，可以采用三步骤:1)学习选定的教学材料,然后决定在适当地方插入适当的策略;2)选定一系列希望侧重的策略,围绕这些策略设计学习活动;3)在适当的时候随时把策略插入教学内容中。可以看出，Cohen的训练方法与文秋芳老师提出的分散训练的方法相类似。

笔者认为集中训练和分散训练二者都有利弊：集中训练具有系统性，学生能够从整体上去把握学习策略或方法，其缺点就是学生对于这些策略难以在短时间完全消化与接受，因此难以真正用于实践；分散训练虽然不具有系统性，比较散，学生不易从整体上去把握学习策略或方法，但是学生有足够的时间将这些策略内化为自己的方法。

二 实验论证

1. 实验方法与目的。本文将通过实验来论证策略训练方法中的集中训练和分散训练对学习者的词汇策略训练是否具有显著性差异。

2. 主要词汇策略训练内容。

音义联想。在单词学习过程中，教师引导学生充分利用英语单词的发音特点，挖掘单词发音本身所蕴涵的形象信息或其谐音与词义的联系，以便唤醒学生已有的知识经验，使之参与到相关的单词学习中来，使单词的音、形、义有机地联系起来进行记忆。如dawn[d:]与学生已有的经验 “黎明时分早早起床呵欠连连的样子”相连。

寻旧联想。在单词学习过程中，教师引导学生利用英语单词的构词特点，找出生词中所蕴涵的旧词或旧词根、词缀，挖掘生词与旧词的内在联系或结合已有的经验人为地建立联系，从而记住单词。如absolve可以将其划分ab-solve，就可以发现旧词solve， 前缀ab-表示“从，离开”，solve表示“解决，处理”，那么整个词表示“不需要解决、处理”即absolve的意思是“免除责任、宣布赦免罪过”。如enrich,前缀en的单词就可以作个总结：enlighten, enchant, enclosure等。

搭配组合联想。学习生词时，教师引导学生通过联系生词的搭配和组合来记住单词。如学习了inform sb of sth 时，可以联想到 deprive sb of sth,..

图示联想。在学生学习或复习单词时，教师引导学生在草稿纸上画出或在头脑中想象的具体形象及其相关词的形象。如学习fetch ，take，bring区别，可用图式表示他们的动作趋向fetch 表，take表，bring表。

语义联想。在学生学习单词或复习单词时，教师根据学生单词语义间的各种联系(同义、反义、种属、邻近、修饰、搭配等等)与以前学过的旧词联系起来，形成单词网。如学习endeavor时，就可联想attempt, try, risk等. endeavor强调愿望发自内心以及用异乎寻常的极大努力来克服极大的困难；try 强调试探性的努力来完成某事，不强调结果；attempt 强调争取开始做某事，暗示并为实现其结果；risk 意为冒险。

3. 实验对象：通过前测，所选取的实验对象在词汇学习方面不具有显著性差异。本实验将选取我校2008级80名眼本学生和2006级80名临床学生作为实验研究对象。选取2008级80名中西医学生作为参照对象。

4. 实验步骤：前测： 通过前测，所选取的对象在词汇学习方面不具有显著性差异。本实验将选取川北医学院2008级80名眼本学生、2008级80名临床学生和2008级80名中西医学生作为研究对象。

实验过程：本实验将对2008级80名眼本学生进行分散词汇策略训练，即在每节课之前用10分钟的时间介绍某种或某些事先设计好词汇学习的方法，在每单元进行词汇讲解的时候，把这些方法或策略融入其中；对2008级80名临床学生进行集中词汇策略训练，即学生采用60分钟集中训练方法讲授；把2008级80名中西医学生作为实验参照对象。实验时间为6周。在集中训练结束的时候对三个班进行后侧。

后测：

1) 笔者开始选用100个单词在小范围内检测。凡是受试者认识的单词全部删除，最终确定了50个单词。

2) 分发词汇表单和草稿纸。

3) 要求被试者20分钟的时间，运用所讲授的词汇策略训练的内容记忆表单上50个单词， 20分钟后，收上每个人的表单和所有草稿纸。

4) 分发给每一个受试者一张测试卡，测试卡上的单词为表单上的50个单词，但顺序已经完全打乱。要求受试者在20分钟内根据英语单词写出汉语意思。收回答卷。

5.实验结果。将所得数据采用SPSS(12.0)统计软件分析得出以下结论。

结论一：分散训练优于集中训练。

表一 在词汇策略训练过程中，集中训练和分散训练结果

如表一所示，Plt;0.05(sig=0.043)，表示集中训练与分散训练对词汇学习策略有显著性差异。方法一即集中训练所得平均分为31.39，方法二即分散训练所得平均分为33.84。因此，方法二即分散训练的成绩高于方法一集中训练。我们能得出结论：在词汇学习策略训练中，分散训练优于集中训练。

分散训练为什么能优于集中训练？分散训练体现了完性心理学理论。完性心理学将心理活动看作是有组织的整体，人的心理过程本身就具有组织和解释作用，人们可以根据对事物完性结构的认识，把一个不完整的意义结构当作完整的意义来构造。这个有机整体包括策略训练和日常的教学活动。分散训练是指和日常教学活动有机的结合在一起；集中训练是在课堂之前讲授学习策略，是和日常教学活动分开的。我们能够这样认为：在分散训练中，课堂教学内容是训练内容和日常教学内容有机融合在一起，是一整体；在集中训练中，课堂教学内容是训练内容与日常教学内容分开的，是各部分之和。完性理论强调就是整体大于各部分之和。不难看出，在词汇训练过程中，为什么分散训练要优于集中训练了呢？因此，在讲授词汇学习策略时，老师更应倾向于分散训练。

结论二：优差生在接受词汇分类策略时不存在显著性差异。如表二所示。

对这160名受试者的等级划分源于本学期期末考试成绩。优差生各选取40名，得出优生平均分为34.59，差生平均分为31.71，Pgt;0.05。因此，优差生之间对于词汇分类并不存在显著性差异。

表二 在词汇策略训练过程中，优中差生训练结果比较

表二是从整体上来判断这160名受试者对于这种训练是否存在着显著性差异。笔者很想知道在两种训练方法内部，各自的优中差生对词汇训练是否具有显著性差异呢？如表三、表四所示。

表三 在集中训练过程中，优中差生训练结果比较

表三采用第一种方法即集中训练方法，其中优生20人，中等生40人，差生20人。优生的平均分为31.590，中等生的平均分为31.408，差生的平均分为31.794。sig=0.977(Pgt;0.05)，所以我们能得出以下结论:

结论三：在集中训练中，优中差生对于词汇学习策略训练不存在显著性差异。

那么在分散训练中，优中差生对于词汇学习策略训练是否存在着显著性差异呢？如表四。

表四 在集中训练过程中，优中差生训练结果比较

表四采用的第二种方法即分散训练的方法，其中优生20人，平均分为37.581，中等生40人，平均分为32.329，差生20人，平均分31.639。sig=0.012(Plt;0.05)。因此，在分散训练中优中差生存在着明显的差异。我们可以得出：

结论四：在分散训练中，优中差生对于词汇学习策略训练存在着显著性差异。优生明显高于中差生。

为什么在集中训练中，优中差生之间没有显著性差异，而在分散训练中，这三个等级之间又存在着显著性差异呢？笔者认为，在集中训练时，由于训练时间短，学生们没有将所学的知识真正内化为自己的知识。因而，在实践中不能实际运用，所以学生之间不存在着显著性差异。而在分散训练中，学生能有充足的时间来消化这些方法，尤其是对于自觉的学生来说，他们更会主动地消化老师上课时所教授的知识。所以优中差生之间就可能会存在着差异。其实这也符合传统的教学思想：冰冻三尺，非一日之寒。平日应注意打好基本功。

三 启示

从实验结果来看，我们可以看出，分散训练更有利于学习者的词汇学习策略训练。根据在实验中采用的训练方法，我们总结了在进行学习者词汇学习策略训练时的训练模式：

1．介绍。在这个阶段，教师要帮助学生识别他们正在运用的学习策略并发展他们理解心理加工和有效学习关系的元认知意识。通过诊断学生的先前知识和他们学习策略的运用情况，教师可以判断学生对训练指导的需求。这个阶段的活动包括:与任务有关的学习策略的班级讨论，特殊学习任务的小组和个别面谈，学生描述自己思考过程的出声思维，关于策略使用的调查问卷和关于个人语言学习方法的记录。

2. 讲授。这个阶段的重点在于解释并举例说明某一项学习策略的特点、作用和方法。最有效的方法是教师演示自己运用这一策略的情况。

3. 练习。在这个阶段，学生要通过真实的学习任务有机会联系策略。这种练习在学生进行合作学习时经常发生。在教学之始，教师在更大程度上控制着教学活动。

4. 评价。这个阶段的学习任务是给学生提供机会，评价他们自己使用学习策略的情况，然后培养和发展他们学习加工的元认知意识。

5. 扩展。当结束一个单元或一节课的学习时，教师应计划一项任务，使学生可以重新检查和重新思考主要的内容和概念。学生可以有机会对概念和内容深度思考，并用新的方法来展示。因此，这时教室里应展示学生的学习作品，像图画和作文等。一项学习任务最好的结束方式是让学生有机会通过不同的方式来表达和展示自己。学生对他们自己觉得有效的策略进行学习的迁移，把这些策略运用到其他情景的学习中去，设计出有利于他们自身的策略。如果学生能达到这个阶段，那么学习策略指导的目的就达到了，因为学生己经成为独立的策略运用者，并能调控自己的学习。

[1]Cohen. 学习和运用第二语言的策略[M].北京：外语教学与研究出版社, 2000.

[2]Oxford，R L Language Learning Strategies: what every teacher should know. Newbury House / Harber Collins, NY,1990.

[3]武竞.浅谈英语学习策略训练[J].中国青年政治学院学报，2004，6.

[4]李凤华.以策略训练为基础的大学英语教学模式及相关问题[J].山东外语教学，2002，5.

[5]王宁南.英语词汇记忆策略训练和基础英语课堂教学的结合[M].课程.教材.教法, 2004，4.

[6]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社, 1995.

ClassNo.:H319DocumentMark:A

(责任编辑：黄其辉 郑英玲)

OnDispersingTrainingandConcentratingTraininginEnglishVocabularyLearningStrategy

He Lifen

The paper thinks that dispersing training in vocabulary learning is better than concentrating training. There is no significant correlation between the superior students and the inferior students in mastering the vocabulary strategy , while there is no significant differences between the students under the concentrating method. But there is significant difference among the superior，the middle and the inferior when the dispersing training policy is adopted in the training .

dispersing training; concentrating training; vocabulary learning strategy

何丽芬，硕士，讲师，川北医学院外语系，四川·南充。研究方向：英语课程与教学论。邮政编码：637002

1672-6758(2011)02-0075-3

H319

A