德国职教模式对我国职业教育改革的启示

丁志康，谢卫东

（江苏省惠山中等专业学校，江苏无锡214153）

德国职教模式对我国职业教育改革的启示

丁志康，谢卫东

（江苏省惠山中等专业学校，江苏无锡214153）

自20世纪80年代起，为适应当时社会经济的快速发展，在充分肯定“双元制”职教模式的独特作用前提下，德国对其职业教育先后进行了一系列重大改革。而基于能力本位的德国职教理念、办学模式和课改思路，很有特色，亮点纷呈，值得我国职业教育工作者学习和借鉴。

德国；职教模式；改革；启示

基于能力本位的德国职教理念、办学模式和课改思路，很有特色，亮点纷呈，很值得我国职业教育工作者学习和借鉴。现就近几年来，德国职业教育改革中的亮点，并结合我国职业教育现状，对我国职业教育教学改革做一初步探讨。

一、引导机制健全，为学生职业能力发展捕捉了先机。

自20世纪80年代起，为适应当时社会经济的快速发展，在充分肯定“双元制”职教模式的独特作用前提下，德国对其职业教育先后进行了一系列重大改革。首先是根据基于能力本位，强化职业能力发展的总要求对其职业教育体系进行了一系列变革和完善，重在完善引导分流的体系，培养学生职业兴趣、培育职业意识。其基本结构如图1所示。

图1 德国教育体系结构

在德国，为帮助学生早日培养职业兴趣，培育职业意识，在小学阶段（1-4年级）学校就安排手工操作课，如纸工、木工、陶瓷等。尤其是有专门的“职业日”。在这一天，学校会请社区警察、律师等各行从业人员来校介绍各自的工作，使孩子们了解丰富多彩的劳动世界和工作内容，形成对各职业的初步印象。在分流定向的中学阶段（5-6年级），学校会帮助学生进行职业兴趣分析，帮助他们发现自己的长处和个性特点，同时，参考这一阶段的成绩，引导学生自愿分流到某类学校去。实践能力强的进入主体中学，文理知识强的进入完全中学（又称文理中学），智力类型介于两者之间者进入实科中学。在中等教育第I阶段（7-10年级）结束时，如果需要选择某个企业的“双元制”学徒式实习和学习，学校会请专门的职业引导和咨询人员免费指导，帮助他们选择好最符合自己兴趣和适合个性特点的职业岗位。第II阶段（11-13年级），学校会组织各种职业实践，加强学生对各种岗位的认知，以判断自己是否喜欢和适应某种职业。这些对他们今后应聘和从事自己喜欢和擅长的职业岗位非常有益。这种学习期的择业引导加上就业前专门的社会咨询机构人员的就业指导，构成了德国目前十分完善的职业引导、就业指导的完善体系。

经过这种积极、有意识的职业兴趣的培养、引导，中等教育第I阶段毕业以后的学生去企业应聘岗位，当他们获得职业教育资格后，不但没有挫折感反而是充满了成功的喜悦。这种带着成功感进入企业和学校接受职业再教育的良好心态，为促进学生职业能力的发展奠定了良好的心理和情感基础，创造和捕捉了先机，成为成就德国职教新辉煌的首要条件。

在根据学生兴趣、特长和发展及时作好引导和分流的同时，交叉互通的“立交桥”型的教育体系又为他们重新选择专业提供了机会，有效克服了一次分流定终身所带来的弊端。而我国教育体系就比较单一，特别是一考定终身的体制，加上学生在各类学校、不同专业间又很难转学，相比较起来，就显得僵硬有余，科学性不足，非常不利于学生职业兴趣的培育和职业能力的培养，更谈不上促进人的个性发展了。因此，德国这种从小就开始培养职业兴趣、培育职业意识；同时针对不同个性、特长积极引导、分流，针对性培养的新思路的确有值得我们学习和借鉴之处。

二、专业教学得法，为学生职业能力发展拓展了途径

为进一步培养学生的职业关键能力，近几年德国下大力气开发出全新的行动导向专业教学法。经过二十多年的不断探索、实践和完善，目前已经发展得比较成熟了。已先后在欧盟各国推广，效果也非常好。所谓专业教学法是配合基于工作过程为导向开发的新课程而组织教学的，以行动为导向，着重培养学生职业能力发展而创设的职业教育专业教学方法。其基本框架如图2所示。

图2 专业教学法

很显然，这种新的专业教学法在职业针对性，和促进学生职业能力发展的系统性方面进行了科学地探索和创新，整个专业教学法紧紧围绕职业能力发展环环相扣，层层递进，系统完善而又非常科学。特别是项目教学法，是对学生掌握知识、掌握技能（专业能力），学会学习、学会工作（方法能力）和学会共处、学会做人（社会能力）等综合能力（又称为职业关键能力）的一次综合锻炼和提高。对学生毕业后迅速胜任自己所从事的专业岗位工作非常有益。

这种全新的教学法有效地克服了传统教学法只专注于认知过程，即教师传授知识，学生被动接受知识的弊端。特别是专业实践性强的课程更能显出这种新教学法的独特魅力。相比较而言，我国职业教育，特别是专业教学方法还比较单一，尚未真正走出普通教育教学法的通用模式；尤其是德国这种循序渐进的促进学生能力层层发展而选择相应的教学方法的课改思路，非常值得我们学习和借鉴。

三、课程开发配套，为学生职业能力发展的搭建了平台

为了适应新的行动导向专业教学法，进一步提高职业教育的岗位针对性，提升学生岗位适应能力和竞争力，几年来，德国教育部门还同时积极开发出基于工作过程为导向的配套新课程。新课程（又称“学习领域”课程方案）开发的两大新思路如下：（1）课程内容的选择。以就业为导向，以培养生产、管理和服务一线的岗位技能人才为目标，将某一具体职业岗位和岗位群所需的能力作为主线，按工作过程的不同工作任务和工作环节（称为“行动领域”）进行能力分解，细化成若干能力点，由此将其转化为由专业知识和技能训练所构成的课程内容：（2）课程内容的重构。课程内容的重构，就是改变按学科体系编排课程内容的“平行”结构，建立按职业岗位的工作过程（“行动体系”）编排课程内容的“串行”结构（即内容的序化）。

教育行政部门所做的重点工作是：以工作过程为主线，开发基本符合企业工作过程的过程逻辑的课程标准、教学计划（即“学习领域”课程方案）。“学习领域”转化为具体“学习情境”（校本教材），则完全由各职业学校教师完成。同时，为减轻教师开发“学习情境”的难度，相关专业部门对各专业均开发出一本样本教材，供教师参考。

这里引用一个德国“学习领域”例子，以比较它与我国传统的学科体系课程的区别。这个例子是食品技术专业第一学年所学课程在分别采用两种课程体系时的课程安排，如图3所示。

图3 食品技术专业学习领域课程与传统学科体系课程对比（第一学年）

可以看出，对于食品技术专业，按照传统的学科体系的课程安排，在第一学年需要开设的科目为化学、卫生学、营养学等课程，而德国现在推行的“学习领域”课程方案则提出要掌握食品技术专业所需的能力。表2共展示了如何进行食品原料化验、如何进行食品与原料的储存等5个方面。这5个方面对应的即为5个学习领域，而这5个学习领域均要求在第一学年内进行。很显然，学习领域是一个跨学科的教学计划，因为一个学习领域里融合了几门学科，如食品技术专业中的食品原料化验学习领域就包括化学、卫生学、营养学等多学科的内容。

相比较而言，我国目前课程开发虽然大力倡导项目式、模块化，但实际成形的教材基本还未脱离原先那种按照学科体系，以知识传授为主线，按照知识本身的内存逻辑结构（相关性）或认知规律而展开的“平行”体系；是以老师的“教”为中心的。相比教德国以能力培养为主线，按工作过程整合的“串行”行动体系开发出来的全新课程，显然，后者便于学生熟悉现代企业工作过程，甚至师生们在学习、讨论中还可发现不足，从而反过来优化企业的工作过程。这将进一步提高职业教育的岗位针对性，激发学生探究新知的欲望，极大地提升了学生职业岗位的适应能力和就业竞争能力。

当然，此项教学改革系统性强，力度大，且新课程要求教师打破原有的传统教法，因此，德国职业学校的每一位教师也感到了前所未有的压力和挑战。

四、师资培养有力，为促进学生职业能力发展提供了支撑

为了适应全新的课程和全新的专业教学法，尽可能减轻德国职校教师由于改革所带来的压力，德国政府在职教师资培养方案上又做出了一系列配套的改革。

概括起来新的德国职教师资培养主要采用了专业与师范教育叠加的职业教学论新模式。具体培养方案如图4所示。

通过对其师资培养新方案的剖析和探讨,我们发现德国新的职教师资培养是从职业教育的视角出发，以对专业科学和教育科学进行整合而形成的职业科学为基准科学，以职业教育的专业教学论——职业教学论为基础，培养职教师资。培养的最终目的是在积累相关的职业实践和教学实践的基础上，使职教教师既具备相关专业科学和职业工作过程知识，又具有相关教育科学、职业教育教学法方面的知识。它是一种从职业性原则出发的基于职业科学的专业教学论（即职业教学论）的新模式。

图4 职业学校教师培养新方案

同时，我们也深深体会到，德国职校教师的职业能力之所以能大幅度提高又是与其严格的过程控制分不开的。如报考职教师资专业,首先有一个入学资格要求,除了必须持有完全中学的毕业证书外,还规定要有一年以上企业工作经历。其次是任职资格要求,学生完成9个学期的大学学业后,要参加两次国家考试。第一次国家考试,是对学生知识与技能的鉴定。之后经过两年的预备教师期或实习实践后,还要参加第二次国家考试,这是对学生经验与能力的验证。只有通过了两次国家考试,才能获得职业教育教师资格。在此期间的各个教学环节,使职教预备教师既学到了专业知识,又多次经历了实践和实习的锻炼,为今后的职教生涯发展奠定了一个坚实的基础。同时，政府还制订了继续教育法规,要求在职教师在工作中不断地学习，并进行严格的教师资格认定。通过严格师资培养、强化资格考试，抬高教师地位（政府公务员）,出台继续教育法规等，使得德国职教师资质量和数量得以充分保证,其重要地位也得到了社会的一致认可。

这一系列改革新措施,为落实“能力本位”的职教理念，实现学生职业能力全面发展的终极目标，提供了强有力的支撑和可靠保障。

在我国职教师资的培养主体仍然是在工科大学或师范类学院进行的。在这些高等教育机构中，职教师资的培养是建立在学科性的专业基础之上，其基准科学是相关专业科学。因此，职教师资的培养模式基本上是一种从学科性原则出发的基于教育科学的专业教学论模式。其中所学知识的内容主要是普通教学论、教育心理学和专业科学相关知识的叠加。使得职教师资培养过程的学术化倾向十分明显。

两者比较起来，德国这种按照从职业性原则出发的基于职业科学的专业教学论（即职业教学论）思路开发的师资培养新方案，非常适合基于“能力本位”的职教新要求，有助于教师实现以促进学生职业能力的全面发展为目标的教育教学。这种新的培养模式（方案）应该正是我们职教师资培养所苦苦追寻的一种理想境界。

当然，德国与中国无论是在历史背景、传统文化，还是政治制度等方面都有着很大的差异，因此，很难把德国职业教育模式全盘移植到中国，但是他们这种充分尊重人的个性发展、注重兴趣培养，完善职业引导机制，“双元制”职教模式，行动导向教学法，基于工作过程为导向的课程开发及其重在提高教师职业能力师资培养等新模式、新思路，却是我国职业教育在新一轮改革创新中值得借鉴和学习的。

丁志康，男，校长兼书记，中学高级教师，主要研究方向为职教管理；谢卫东，男，校办主任，高级讲师，主要研究方向为机械教学。

G710

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1674-7747（2011）20-0077-04

[责任编辑 秦涛]