利用任务驱动与混合学习策略提高网络异步学习绩效

□ 彭绍东

利用任务驱动与混合学习策略提高网络异步学习绩效

□ 彭绍东

本文探讨了如何不断驱动与维持网络异步学习，以及如何将其与其它学习方式有机结合以发挥混合作用。本文介绍的2005至2011年的教学案例与设计研究表明，任务驱动与混合学习策略的应用能有效提高网络异步学习的绩效。文中具体分析了该结论的提出所依据的客观事实，及其产生原因和应用策略。

网络异步学习；任务驱动；混合学习；策略；绩效；实证

一、引言

二、“任务驱动”策略的应用对网络异步学习有促进作用

（一）事实依据

1.有学习（主持）任务者的发帖与回帖数较多。

“远程教育理论与研究”课程的7个学习单元分别为：远程教育发展史上的重大论战；研究机构、代表人物、活动文献；网络远程教育研究；课程资源共建、共享与开放；远程教学中的交互研究；远程教育经济学研究；远程教育学科专业建设。其中，第1单元由丁教授示范主持，其他单元由博士生主持，第2与第3单元、第4与第5单元、第6与第7单元分别同时进行。课程中通过审核的注册者共150人。其成员按是否肩负学习任务、是否有主持任务、是否有面授机会及是否属正式学员等特征分6类，见表1。

表1中还列出了“任务驱动”绩效的两个主要指标：人均发起始帖数、人均回帖数。结果表明：① 承担主持和支持任务的教师（N1）的人均发帖数是承担主持任务的博士生（N2） 的人均发帖数的2倍（125.0/60.4）；② 在有面授机会且有学习任务的正式学员中，承担了主持任务的博士生（N2）的人均发帖数是没有承担主持任务的硕士生（N3）的人均发帖数的2倍（60.4/30.4）；③ 在有面授机会且无主持任务的学员中，有学习任务者（N3）的人均发

网络异步学习是指：在网络技术的支持下，学习者不受时间限制共享学习资源和获得反馈信息以实现学习目标的一种学习方式。

网络异步学习中，教与学的时空处于相对分离状态。在具有较大开放性、自主性、灵活性的同时，易因自治力要求高、反馈不及时、情感阻隔、学习方式较单一等原因，而使学习的兴趣、动力和效率迅速降低。怎样才能不断驱动和维持网络异步学习？如何把网络异步学习与其它学习方式有机结合以发挥混合作用？这是网络时代远程教育、信息技术教育中所必须解决的问题。对于这些问题，人们在理论上已有较多探讨，但较有说服力的实证研究还鲜见。

丁兴富教授在2005年下半年主讲的“远程教育理论与研究”课程，为我们提供了一个研究网络异步学习的典型案例。[1]该课程在网络平台的支持下实施，含7个学习单元，对国内外同仁开放。课中及课后，笔者利用访谈、调查、Web挖掘等研究手段进行了系统分析。结果表明：任务驱动有助于提高网络异步学习的绩效，课堂授导和在线交流对网络异步学习有促进作用。2006至2011年，笔者在混合式协作学习（Blended Collaborative Learning，BCL）[2]的设计研究中，对任务驱动与混合学习策略的作用作了进一步的实证探讨，取得了较好的教学效果。帖数是没有学习任务者（N5）的人均发帖数的8倍（30.4/3.6）；④ 在无面授机会且无主持任务的学员中，有“部分参与”学习任务者（N4）的人均发帖数是无学习任务者（N6） 的人均发帖数的3倍（7.6/2.6）。

表1 “远程教育理论与研究”课程的成员类别与任务驱动绩效

可见，在相同条件下，承担一定的主持任务或学习任务对网络异步学习绩效的提高具有明显作用。

2.单元主持人在所主持单元中的发帖数明显增加

在承担有单元主持任务的18人（含教师）中，各主持者在自己所主持的单元中的发帖数（包括发起始帖数、回帖数）明显高于在非主持单元中的发帖数，见表2。该状况在表中左边明显呈现出对角斜线特征，笔者将其命名为“任务驱动线”，也可称为主持人的“尽责力度线”。

表2中还进一步计算出了各主持者个人的尽责力度值和单元主持小组的责任绩效值，其计算公式为：

计算结果表明，承担示范主持任务的主讲教师的个人尽责力度值高达185，说明在第1单元的主持中确实已十分尽职尽责，但在非主持单元中的发帖数几乎为零，这对整个课程的教学而言是有些遗憾的（有客观原因：生病住院）。博士生ZLD只在自己主持的单元中发过4个帖子，在非主持单元中没有发过帖子，无论是作为一名主持者还是一名学习者，其任务的完成是不够的（有客观原因：忙于科研任务，经常出差）。其他16名博士生主持人的个人尽责力度值的分布区间为[2.1，16.0]，比较正常。总体而言，18名主持者个人的尽责力度平均值为6.5，表明“主持任务”都发挥了明显的“驱动作用”。

计算结果还表明，丁教授主持的第1单元的小组人均责任绩效值最高（426），是第6单元主持人小组的人均责任绩效值的8倍，这与第一单元中教师的主持能力较强、只有1人主持、只有一个单元进行等因素有关。而第6单元是3名博士生主持，且与第7单元同时进行。第4、第5单元均为博士生主持，且同时进行，但第5单元的发帖总数是第4单元的1.4倍，第5单元主持小组的人均责任绩效值是第4单元的人均责任绩效值的2.1倍。其主要原因是笔者在第5单元的主持中采取了“奖优激励”、“外援激活”、“情感交流”、“同步互动”4项策略，促使大家积极参与研讨（见表3）。概括说来，主持任务的完成能力和采取恰当的主持策略，对群体网络异步学习绩效的提高有较大作用。

表2 课程中主持人的发帖情况统计与责任绩效分析

3.网络异步学习中，“任务驱动”对“知识转化率”的提高有明显作用

为阐述方便，先对几个重要概念加以界定。

（1）网络异步学习中的知识转化：包括知识的内化与外化两个基本过程；“内化”指的是学习者通过阅读主题资源、论坛帖子及其他途径获得知识，并纳入到自己已有的知识体系中；“外化”指的是通过发帖讨论、参与交流活动而把个体的知识转化为论坛中群体的知识；其中“知识”的形态有显性知识和隐性知识两种。

（2）网络异步学习中知识的加工转化率：为了便于计算比较，本文将网络异步学习中知识的加工转化率简化为学习者在论坛中的发帖个数与访问该论坛的次数之比。其中，“论坛访问数”表达了学习者浏览、阅读、理解、内化的基本状况，而“发帖个数”表达了学习者加工、创新、共享、外化的基本状况。

（3）网络异步学习中的知识模块访问比重：指网络异步学习者实质性的知识模块访问次数（“虚拟讲习班”的访问次数加“专题网站”的访问次数）与在课程中各模块的总访问次数之比值。

（4）参与异步讨论者比重：在论坛中的访问次数与发帖个数均大于零的学习者占总学习者的比重。

据表1中对学习者的分类，除去其中从未访问过“虚拟讲习班”者（因其“知识转化率”无意义），可得出课程中不同任务类型学习者的知识加工转化率、知识模块访问比重、真正参与异步讨论者比重，见表4。

表4表明：① 在N6′至N1′中，随着学习任务及学习支持任务的递增，平均知识转化率也呈递增之势，说明“任务驱动”确实提高了网络异步学习中的“知识转化率”；② 主讲教师的知识转化率最大（达1.22）且发帖数多，这主要源于其本身所具有的丰富的经验知识与专业知识的外化；两位助教的知识转化率只有0.16、0.11，但其发帖数多，访问数更多，这是因为他们在经常性的支持服务中增加了服务性的访问而相对降低了知识学习性的访问比重；③ 在N2′、N3′、N4′的学员中也存在发帖数和知识转化很低的情况，说明仍有部分学员没有尽力；④ N6′的平均发帖数与知识转化率的最大值比N5′的要高，主要原因是N6′中有一特别突出的学习者（DNing）的发帖数达149、论坛访问数达486，提高了整体平均值；还有一位学习者（Wbing）虽然访问次数不多但和N4′中的同学一道积极发帖，提高了知识转化率的最大值；⑤ 各类网络异步学习者访问知识模块的比重的平均值均在50%以上，说明平台导航性能较好，一般学习者均能找到浏览重点；但N3′、N2′至N1′中，知识模块的平均访问比重依次减少，而“虚拟讲习班”的平均访问数、平均发帖数则依次增加，说明N2′中的主持人和N1′中的学习支持者确实承担了较多的服务性任务，而无主持任务的N3′则可把更多的精力投入到自己的学习中；⑥ 有学习任务的参与者100%地参与了异步讨论，无任务的注册者中有44人在注册后就从未再访问过论坛；同时，访问过论坛的无任务学习者中，有面授机会者（N5′）40%的人发过帖子，而无面授机会者（N6′）里只有20%的发过帖子，说明前者多少在面授时受到同伴激励，也再次说明学习任务和面授确实促进了网络异步学习者的参与度。

表3 第5单元主持中所采取的4项促进（干预）策略及其效果

表4 不同任务类的网络异步学习参与者的知识转化率分布

4.在无任务驱动而只有兴趣驱动的网络异步学习中，学习者的参与度相对较低

表1表明N5、N6的人均发帖数很低，表4表明N5′、N6′的论坛平均访问次数、知识转化率、参与异步讨论的比重均较低。“远程教育理论与研究”课程实施的9、10、11、12月里，各类成员访问平台课程的次数变化情况，见表5。

表5 各类成员各月访问平台“课程”的平均次数变化情况

表5表明，承担主持和学习任务的博士生正式学员（N2）与只有学习任务无主持任务的硕士生正式学员（N3）的每月平均访问次数很接近。有“部分参与”学习任务的湖南师大11名硕士生在11月完成学习任务后，第12月的访问数降低很多。N5″、N6″两类非正式学员每月的平均访问次数均较低，但各月间的起伏不大；其中真正有兴趣参与网络异步学习者，能坚持长时间参与，而兴趣不大或意志力不强者，很少参与网络异步学习。

5.“Deadline”现象

从课程各教学周期中的任务活动时间安排和各单元学习进程中每天的发帖数的对照中可见，发帖的高峰期处在每个单元研讨结束前的一段时间内。其实，笔者在该课程第5单元的主持中已提出这种“Deadline”（死线、截止期限）现象，并组织大家讨论。参与讨论者就“Deadline”对同步学习与异步学习的作用相同吗、是“积极的激励”还是“消极的激励”等问题发表了看法。大家认为，要从前期的“Deadline约束”，到中期学习的“习惯的养成”，发展为后期的自觉完成学习任务的“主动性的获得”；并认为“Deadline”不一定是教师提出的，也可以是学员“为督促自己早日完成任务而确立的”，这样有助于真正形成内在动力。

综上分析，“Deadline”现象反映了任务活动时间和任务评价的目标要求对异步学习具有促进作用。

（二）产生原因

任务的设计者、任务本身和任务的实施者对网络异步学习绩效的提高都有积极作用。其中，任务的设计者有助于优化学习目标与学习策略，提供学习支架；任务本身有助于学习内容的精选和理解，有助于学习进程的明晰和规范；任务的实施者有助于培养学习意志，克服学习障碍，增强任务完成的成就感。

（三）应用策略

任务（问题）的设计要以学习者为中心，大小恰当、难易适度，要培养学习者完成任务的能力并使其乐于完成任务，要为任务的实施提供良好条件和评价机制，要化被动施加任务为主动自设任务。

三、“混合学习”策略的应用对网络异步学习有促进作用

（一）事实依据

1.学习行为分类统计表明，课堂授导能促进网络异步学习

课堂授导包括课堂讲授和课堂指导。课堂讲授主要用于基础知识的补充讲解，以使学生形成良好的知识框架。课堂指导主要用于单元导学、点评。在“远程教育理论与研究”课程异步研讨的同时，丁教授还在给北京邮电大学和首都师范大学的05级硕士生开设的“远程教育学”课程中进行了面授讲解，其作用主要是帮助硕士生们打好专业知识基础和参与异步研讨的基础。而学习者之所以期待参与每个单元学习的导学与点评，是由于能在更高层面得到指导、反馈与升华。表1可见，有授导机会的N3和没有授导机会的N4相比，平均发起始帖数、平均回帖数之比值分别为4.2倍、3.9倍；有授导机会的N5和没有授导机会的N6相比，平均发起始帖数、平均回帖数之比值分别为1.4倍、1.4倍。表4可见有授导机会的N3′、N5′分别和没有授导机会N4′、N6′的相比，知识转化率之比值分别为4倍、1.1倍。可见，课堂授导能促进网络异步学习。

2.Web挖掘表明，课堂研讨和在线同步研讨能促进网络异步学习

利用“网上学习行为研究的Web挖掘模型”对“D-Class”网络平台中的Web日志进行挖掘，选取挖掘的日志数据时段为课程的运行时段（2005.9.14-2006.1.4），采用的挖掘软件是 WebTrendsLog Analyzer V7.0b。从挖掘结果中，可得出表6所示的平台服务器的总体活动状况。按星期统计，每天的点击次数、访问次数见表7。

表6 D-Class平台服务器的总体活动状况

表7 每天的点击数、访问数分布（按星期统计）

值得说明的是，虽然D-Class平台上开设有“远程教育理论与研究”、“远程教育研究方法”、“在线学习材料开发”等多门课程，但当时真正使用的只有“远程教育理论与研究”课程（其他课程只是注册了，并没投入使用）。因此平台服务器的日志可看作为登录“远程教育理论与研究”课程的日志。

表6所指出的平台“最活跃的日子”是2005年11月30日，那天正好是“DE在线”（远程同步研讨活动）举行的日子。表9中表明，星期三是每周中点击数、访问数最多的一天，而星期三正好是每次“课堂研讨班”举行的日子。由此可见，在线交流和课堂研讨确实提高了网络异步学习中的点击数、访问数。

3.课堂授导和在线交流的不足对网络异步学习有制约作用

课程中使用的平台功能模块有6个，见图1。

其中学习者能进行自主交互操作的是“虚拟讲习班”、“专题系列网站”、“小组”三个模块。由教师设置的是“课程描述”、“公告通知”模块。“个人作品集”则由平台自动生成。“小组”模块只含由17名博士生组成的6个主持人小组，很少使用。“专题系列网站”由单元学习的主题资源（文献）组成。“虚拟讲习班”（论坛）中分“网络虚拟讲习班”和“自由论坛”两个版块。网上交互的渠道几乎是“论坛”中以文本符号为主的异步交互。由于焦点问题讨论帖、个人学习总结帖均在“网络虚拟讲习班”存放，造成单元学习的中后期往往较难找到会话线索的进行点和重点。

同时，整个课程只有5次集中课堂授导机会（后一周期单元的导学和前一周期单元的总结同时进行），且每次面授的时间被多个主题的主旨报告、总结报告的陈述等任务占用，留给学生课堂提问与现场研讨的时间极少。从而产生了如下一些矛盾：渴求情感交流、及时反馈与分类管理；难以形成稳定的学习模式；把异步交互的论坛当成“聊天室”使用；进而影响到异步交互的深度、效率和质量。

各单元中真正研讨的问题（简称净话题）的交互深度（回帖数）分布情况，见表8、图2。值得强调的是，表8中不包括个人的单元学习总结帖子数（第1～7单元中上传的个人学习总结帖子数分别为36、3、13、4、10、0、6个）。

从表8和图2可见，各单元话题的交互深度并不高。若将0～5、6～15、16个以上的回帖数分别称为低度交互、中度交互、高度交互，其总的比例分别为45%、38%、17%。

表8 课程中净话题的交互深度（回帖数）分布

通过Web日志挖掘，得出整个课程的学习路径（页面访问的主要路径）模式的挖掘结果，见图3。

图3列出了挖掘出的20种使用率较大的页面访问路径模式（只访问开始页的两种模式应合一），并按其占总访问数的比重大小进行排序。其中有19种模式为单页面点击，仅第9种模式（占总访问数的0.73%） 为连续有序点击：“登录远研所网站→登录平台首页→进入DE101课程→进入论坛→进入论坛中的话题”。可见，一般网络异步学习者的访问路径尚未形成有序浏览习惯，大多是随意点击，限制了对问题讨论的持续跟进和网络异步学习效率的提高。

针对论坛讨论中的“论题杂”、“回答空”、“交流虚”状况，DNing曾发帖建议 （2005.11.2），“synchronous communication”（同步交流） 应更加有效，应“建立论坛短信或聊天室等功能”。

（二）产生原因

主要源于课堂授导和在线交流具有如下作用：① 帮助学习者建立知识框架，使网络异步学习获得的零散知识串成整体；② 在导学指导中提供学习支架，使学习者少走弯路，提高效率；③ 答疑解惑、点评反馈，有利于及时提供支持服务、化解难点、促进深加工；④ 增进社会交往与情感交流，避免网络异步学习中时空分离而可能产生的情感阻隔。

（三）应用与验证

基于“事实依据3”中的问题与教训，笔者在后来的混合式协作学习（BCL）设计中对“网络异步学习”的教学策略进行了重构，见图4。

从图4的（a） 图到（b） 图，增加了与“课堂授导”相关的“实践探究”环节，以丰富异步研讨的领域与方式，培养学生的科研能力；增加了基于QQ群的在线学习，以实时解惑和进行较低难度的问题研讨，从而提高异步研讨的集中度与深度。通过2006～2011年连续5年的“教育技术原理”（Prin-ciples of Educational Technology，简称 PET） 硕士课程[3]的迭代研究，得到了基于BCL平台的异步学习结果。“远程教育理论与研究”课程（简称DE课程）与PET课程中网络异步学习的效果比较，见表9。

表9 不同网络异步学习架构下的效果比较

可见，就“净问题的人均回帖总数”、“每个净问题的平均回帖数”而言，有多次在线同步学习与实践探究的ET课程比只有1次在线同步学习的DE课程的值要高，说明网络异步学习的参与度和问题研讨的深度都有提高。同时，在2006至2010年中，随着BCL设计的迭代改进，ET课程中的“净问题的人均回帖总数”、“每个净问题的平均回帖数”在不断提高，说明其网络异步学习的质量在不断提高。这进一步证明了“混合式协作学习策略”的充分利用，确实促进了网络异步学习效果的提高。

[1]丁兴富主讲.“远程教育理论与研究”课程（2005-2006）[DB/OL].[2006-1-18].http://ide.cnu.edu.cn/lms/DE101/index.php..

[2]彭绍东.从面对面的协作学习、计算机支持的协作学习到混合式协作学习[J].电化教育研究，2010,（8）：42-50.

[3]彭绍东主讲.“教育技术原理”课程（2006-2011）[DB/OL].[2011-3-8].http://bcl.hunnu.edu.cn.

2011－06－30

彭绍东，教授，博士，湖南师范大学教育科学学院（410081）。

责任编辑 池 塘

An Empirical Study on Using Task-driven and Blended Learning Strategies to Improve Performance in Asynchronous Online Learning

Peng Shaodong

Asynchronous online learning is characterized by its openness,autonomy and flexibility.Nevertheless,online learners’interest,motivation and efficiency are often difficult to sustain due to weak self-discipline,delayed feedback,and lack of variety in learning method.Thisarticle reports on an empirical study of strategies which may be used to improve asynchronous online learning performance.Research findings from relevant studies indicate that task-driven and blended learning strategies can improve asynchronous online learning performance.On the one hand,the appropriate design of learning tasks may help optimize learning objectivesand learning strategies,select and interpret content,rationalize the learning process,and enhancemotivation and asenseof achievement.On theother hand,blended learning strategiesmay be conducive to creating knowledge frames to enhance learning efficiency,providing timely support to contribute to the deep processing of knowledge,and promoting social and affective interactions to overcome isolation and helplessness.

G434

A

1009—458x（2011）09—0012—07

asynchronous online learning;task-driven learning;blended learning;learning strategy;learning performance