理工科大学生日语学习动机与成绩的相关性研究

初相娟,王 冲

(1.天津外国语大学,天津 300204;2.大连理工大学外国语学院,辽宁大连 1.6023)

理工科大学生日语学习动机与成绩的相关性研究

初相娟1,王 冲2

(1.天津外国语大学,天津 300204;2.大连理工大学外国语学院,辽宁大连 1.6023)

与外语院校的日语专业学生相比,理工科大学日语专业的学生有着更特殊的学习背景。通过因子分析和多元回归分析,阐述理工科大学日语专业学生的日语学习动机与成绩的相关性。学习者的学习动机可以分为自我满足志向、兴趣志向、工具志向、诱发志向。其中工具志向对成绩产生正面影响,诱发志向对成绩产生负面影响。因此,理工科大学的日语教师应该给予那些诱发志向强的学习者产生工具志向的机会,也就是说,教师应该让学生明白使用所学的日语能够做什么,怎样将自己的未来与日语联系起来等问题。

学习动机;因子分析;多元回归分析;工具志向;诱发志向

1 引言

近些年我国由于大学的扩招政策,日语专业也相应地出现了增设和扩招,学生数量激增。据日本国际交流基金的调查显示,2006年我国日语学习者超过 68万人,大学日语专业的学习者超过 40万人。其中理工科大学设置日语专业这一现象很普遍。但实际中有不少理工科大学日语专业的学生报考日语专业是第二、三志愿,甚至是第四志愿。还有部分学生本来想报考理工科专业,因高考成绩的左右,被调剂分配到日语专业。因此,可以推测相比外语院校日语专业的学生,理工科大学日语专业的学生对日语的兴趣并不是很浓,很难提高自己的学习动机,很难找到自己的学习目标。学习动机是激发并维持学生进行学习活动,导致其行为朝向一定目标的一种内在过程。学生是教学活动的主体,一切富有成效的教学都离不开学生积极主动的参与。从这个意义上讲,学生是否具有强烈的学习动机是各种有效的教学对策实施的前提。另一方面,教学活动又是师生双方互动的过程,学生的积极参与可激发教师的教学热情,进而提高教学效果和教学质量。因此,学习动机的高低与学生学习成绩的好坏、教师教学效果的高低都有着密切关联。因此,本研究将调查分析理工科大学日语专业学生的日语学习动机与学习成绩的相关性,在此基础上进一步探讨理工科大学教师在日语教学中应具有的教学态度与教学职责。开展这项研究的作用在于对提高教学质量、提高学生的学习成绩有所裨益。

2 文献综述

外语学习动机的研究起源于 20世纪 50年代。Gardner and Lambert(1959)把外语学习动机分为“工具型动机”(in2 strumental motivation)和“融入型动机”(integrated motiva2 tion)[1]。日语学习动机的“工具型动机”是指“会说日语、可以在日企工作”、“能涨工资”、“可以去日本留学”这样具体的有实际利益的一类动机。“融入型动机”是指“想跟日本人用日语交谈”、“想通过读日本的漫画了解日本文化”这样看上去比较含糊但对学习者本人来说是很清晰的一类动机。另外,Oxford and Shearin(1994)指出“精英主义”(elitism)是一种重要的动机[2]。D˚rnyei(2001)针对“外在动机”(extrin2 sic motivation)和“内在动机”(intrinsic motivation)进行了论述。内在动机是指学习活动本身作为学习的目标而产生的学习动力,即学习活动自身成为学生的学习目标,学生在学习过程中获得满足,表现出强烈的求知欲并感受到学习的乐趣。外在动机是指由学习结果或学习以外的因素作为学习目标而产生的学习动力,即学习目标由学习结果和意义来决定,学习只是达到目标的手段,同时指出内在动机高的学生的学习成绩较好[3]。

研究日语学习者学习动机的文献有縫部·狩野·伊藤(1995)[4]、成田 (1998)[5]、郭 ·大北 (2001)[6]等。縫部等(1995)对新西兰大学生的日语学习动机进行了调查,分析了学习动机同访日经验有无和学习时间长短的相关性。得出有访日经验的学习者和学习时间长的学习者“融入志向”更强,学习时间长的学习者“工具志向”更强的结论[4]。成田(1998)对泰国大学生日语学习动机与成绩的相关性进行了调查,得出“融入志向”强的学习者成绩高,“利益需要志向”、“诱发志向”强的学习者成绩低的倾向[5]。郭·大北(2001)对新加坡大学生日语学习动机和其对日语学习的影响进行了调查,指出精英主义和工具型动机跟成绩上升有一定的相关性,此结论强烈反映出新加坡社会状况与学习者的社会文化背景[6]。

正像 Ellis(1985)所说的,学习者的社会因子严重影响语言学习动机,因此明确我国大学生的日语学习动机是很有必要的[7]。王婉莹 (2005)通过问卷调查分析了北京三所综合大学日语专业学生的日语学习动机。结果表明,除工具型动机、强迫型动机存在组间差异,其他学习动机年级间差距小,随着年级的增高,学习动机有变强的趋势,但总体上不太强[8]。由于理工科大学日语专业学生有着独特的学习背景,因此可以推测其日语学习动机与其他大学间存在一定差异。所以本研究将在明确理工科大学日语专业学习者日语学习动机与成绩的相关性的基础上,思索教师应该做的工作。

3 日语学习动机调查

调查对象为某理工科大学日语专业二年级学生 35名。参考縫部·狩野·伊藤 (1995)[4]、成田 (1998)[5]、郭·大北(2001)[6]的研究,结合该理工科大学的情况制作了调查问卷。调查问卷由 30项关于为什么学习日语的问题构成。要求学生对其作出五段评价 (1.非常反对,2.反对,3.不太清楚,4.赞成,5.非常赞成)。实施时间是 2008年 6月,实施方法是在课堂上记名回答。作为变项的成绩采用学习者期末考试科目的综合日语、口语、写作、听力的成绩。各个科目满分均为 100分,总计 400分。

4 调查结果

所得数据运用统计分析软件 SPSS(Statistical Package for Social Science)进行“因子分析”(因子分析 factor analysis的基本目的就是用少数几个因子去描述许多指标或因素之间的联系,即将相关比较密切的几个变量归在同一类中,每一类变量就成为一个因子,以较少的几个因子反映原资料的大部分信息)和“多元回归分析”(多元回归分析 multiple re2 gression analysis用来分析若干个预测变项和一个效标变项间的关系。分析结果可以解释预测变项对效标变相产生影响的程度)。

4.1 因子分析的结果

让学习者对有关日语学习动机调查的 30个问题作出五段评价后,对其结果进行了无加权的最小平方法 (Unweighted Least Square)的因子分析。然后对固有值在 1以上的值进行了 Promax转轴法。选出一个因子的因子载荷绝对值在 0.4以上并不同时跨越两个因子的项目共 22项。其结果如表 1所示可以抽出 4个因子。可信度分析采取了克朗巴赫α系数法。克朗巴赫α系数均大于0.7,说明测定表内部的一致性高。

表1 日语学习动机的因子分析结果

在此以表 1为基准,分析各个因子的共性,给每个因子命名。因子 1由问题 30、19、15、8、22、16、29、1共 8项组成。主要是“会日语的人不多觉得很自豪”、“想得到人们的表扬”、“想成为有教养的人”等有关自我尊重,自我满足,自身教养的内容。而且“日语开始很简单”、“日语学习很愉快”也可以认为是容易得到满足感。“想在考试中得到高分”、“想取得相关资格证书”也可以认为是实现自己的理想,证明自己是优秀生就可以得到满足感。所以把因子 1命名为“自我满足志向”。

因子 2由问题 28、27、4、25、24这 5项组成。“对异国文化感兴趣”、“对中日文的区别感兴趣”、“想了解日本的传统与历史”、“想听懂日语广播”、“想用日语写纪事”这些项目都是对日语感兴趣才学习日语的项目,因此将这个因子命名为“兴趣志向”。

因子 3由问题 10、9、7、12这 4项构成。“毕业后想在日本工作”、“想从事与日语有关的工作”、“想在日本升学”、“想交日本人朋友”这些项目都是把日语当做工具来使用的项目。因此把这个因子命名为“工具志向”。

因子 4由问题 3、1.、2、14、17这 5项构成。“因为是必修科目所以必须学”、“就职机会会增多”、“旅行时方便”、“因为对将来的晋升有利”、“喜欢日本食物”这些项目可以看出都是与日语学习自身无关的因素所诱发出来的,因此把这个因子命名为“诱发志向”。

于是,作为调查对象的理工科大学日语专业学生的日语学习动机可分为“自我满足志向”、“兴趣志向”、“工具志向”、“诱发志向”4种。调查对象所在大学是中国的重点大学之一,可以说是精英大学。这所大学的学生至少到高中都是所谓的优等生。即使进入大学了也想得到身为优等生、精英的满足感。因此,可以把本研究的“自我满足志向”看做Oxford and Shearin(1994)[2]和郭·大北 (2001)[6]所说的“精英主义”。另外本研究的“兴趣志向”可以看做“融入型动机”,“工具志向”可以看做“工具型动机”,“诱发志向”可以看做“诱发动机”。

4.2 多元回归分析的结果

下面把抽取的各因子的得分作为预测变项,把各学习者的成绩作为效标变项进行多元回归分析。表 2显示的是学习者的各因子得分。表 3、表 4显示的是把成绩作为效标变项而进行的多元回归分析的相关数值。

表 2 因子得分表 (Promax转轴法)

续表

表3 各因子间的相关行列表

表4 成绩作为被说明变量的多元回归分析的结果

如表 3所示,各因子间的相关程度之低足以进行多元回归分析。表 4所示的表示整体说明力的指标的多元相关系数 R是0.633,因此可以说明各因子与成绩是否存在相关性。另外,表 4所示的标准偏回归系数β表示各预测变项中哪个对效标变项产生的效果大。这个系数的绝对值越大与成绩的相关性就越大。检验之后,因子 4有意水准为 1%,因子 3有意水准为 5%。也就是说,因子 4和因子 3与成绩的相关性有统计学意义。因子 4、因子 3的标准偏回归系数分别是-0.434、0.368,可以看出因子 4“诱发志向”与成绩有负相关性,因子 3“工具志向”与成绩有负相关性。概括起来说,观察到了有“诱发志向”的学习者成绩低,有“工具志向”的学习者成绩高的倾向。此外,此次统计中,没发现“自我满足志向”和“兴趣志向”与成绩的相关性。

从结果至少可以看出,对于作为此次调查对象的理工科大学日语专业的二年级学生来说,“因为是必修科目”、“对将来的晋升有利”等“诱发志向”与成绩有负相关性。一般认为理工科大学日语专业的学生因为喜欢而学习日语的很少,因此有“诱发动机”的学生数量应该不少。可以推测,他们怀有与日语学习自身无关的目标,如果没有得到自己期待的结果的话,就会失去自我满足感,消极对待日语学习。并且,作为调查对象的理工科大学的日语专业学生在高中时候成绩可能好,但是因为报考理工科学科院系未遂而转为日语专业的学生很多,所以不一定擅长外语学习。因此,想被人认可自己的精英身份这种想法虽然很强,但是由于对日语不感兴趣等原因,成绩可能没有预想的好。反言之,用一直以来的背诵、做大量练习这种理科的学习方法来学习日语,也有可能存在取得高分的学生。因此与郭·大北 (2001)[6]的研究不同,本研究中无法判断出理工科大学日语专业学生的“精英主义”与成绩存有的相关性。另外,一般被认为“融入型动机”与学习有正相关性。但理工科大学存在着自己的特殊状况。理工科大学的日语专业学生大多想进理工科院系,由于分数不够才被分到了日语专业。还有因为以前是理科,可能对于日本、日语没有什么兴趣。再加上理工科大学的日本人留学生数也少,与日本人交流的机会也不多。因此,本研究结果跟以往研究的结果有所不同,没看出“融入型动机”与成绩的相关性。进一步而言,调查对象所在大学坐落的城市日企聚集,特别是近几年众多 IT企业纷纷进驻,理工科大学日语专业的毕业生也可以称为是理工科大学出身的,因此就业机会变多了。在这种状况中,想在日企或者日本工作的人也增多了。可以说,有“工具型动机”的学习者对于自己就职、升学有个准确的目标,于是与成绩间存在了正相关性。

5 小结

本研究通过因子分析和多元回归分析分析了理工科大学日语专业学生的日语学习动机和其与学习成绩的相关性。理工科大学日语专业学生的日语学习动机可分为“自我满足志向”、“兴趣志向”、“工具志向”、“诱发志向”四种。可认为“自我满足志向”是“精英主义”,“兴趣志向”是“融入型动机”,“工具志向”是“工具型动机”,“诱发志向”是“诱发动机”。本研究的结果与以往研究不同,得出“精英主义”和“融入型动机”与成绩的相关性低,“工具型动机”和“诱发动机”与成绩的相关性高的结论。可以初步认为这一不同结果正是理工科大学日语专业学生的特征。縫部等人 (1995)[4]研究主张的“外在动机的内在化”问题,在教师中也广为认知。但是,正如成田 (1998)所述,“内在动机”正因为是学习者内在产生的欲求所以才称之为“内在的”,想通过教师的指导等使其内在化是很难的[5]。因此,日语教师要对理工科日语专业学生的日语学习的动机的特性有所意识,在实际教学中比起通过讲解日本文化、解释语法等教学活动来唤起、加深学习者对日语的兴趣,使学生明确使用日语能够做什么,怎样将日语与自己的将来结合起来等事情更能提高学习成绩。具体可以体现在教师应多采用交流型教学法,通过情景对话练习,让学生明确使用各语法点和各句型能进行怎样的交流。多为学生创造用日语交流的条件。时常了解学生对自己未来的设计,按照学生实际的需要,进行日语指导等。

本研究只调查了一所理工科大学日语专业学生,但可以大致认为其他理工科大学的日语专业学生的日语学习动机也存在很大的相同之处。今后还应在扩大调查范围的基础上,分析不同学年、不同性别等产生的不同的日语学习动机,以及教师的介入是否可以改变学生的日语学习动机。同时,本研究还无法通过多元回归分析说明理工科大学日语专业学生的成绩是否受日语学习动机的影响,今后对此还需进一步调查分析。

[1]Gardner,R.C.and W.E.Lambert.Motivation variables in second language acquisition[J].Canadian journal of Psy2 chology,1959,(13):266-272.

[2]Oxford,R.,&Shearin,J.Language Learning Motivation:Expanding the Theoretical Framework[J].The Modern Lan2 guage Journal,1994,(78):12-28.

[3]D˚rnyei,Z.Teaching and Researching Motivation[M].Longman,2001.

[4]縫部義憲,狩野不二夫,伊藤克浩.大学生の日本語学習動機に関する国際調査―«¯ー?ー??'の場合―[J].日本語教育,1995,(86):162-172.

[5]成田高宏.日本語学習動機と成績との関係―??の大学生の場合―[J].世界の日本語教育,1998,(8):1-1..

[6]郭後海,大北葉子.???‰ー¸華人大学生の日本語学習の動機付 けについて[J].日本語教育,2001,(1.0):130-139.

[7]Ellis,R.Understanding Second Language Acquistion[M].Oxford University Press,1985.

[8]王婉莹.日本語における学習者の動機付けについて―中国の総合大学の場合―[J].国文白百合,2005,(36):85-75.

G642.0

A

1001-7836(201.)09-0189-04

10.3969/j.issn.1001-7836.201..09.077

201.-01-10

初相娟 (1977-),女,辽宁盖州人,讲师,硕士,从事日语语言文化、第二语言习得研究;王冲 (1979-),女,辽宁盖州人,副教授,博士,从事第二语言习得、认知语言学研究。