大学英语阅读教学中的自我提问研究*

黄彩霞

(西北师范大学外语学院，甘肃兰州730070)

大学英语阅读教学中的自我提问研究*

黄彩霞

(西北师范大学外语学院，甘肃兰州730070)

无论从积极加工理论，还是从元认知和图式理论分析，自我提问对阅读起着积极的促进作用。本文根据布鲁姆的教育目标分类对学生阅读中所提出的问题进行了分析，并结合大学英语教学实例，探讨了阅读自我提问训练的方法。阅读教学过程中自我提问的训练能促进学生对阅读材料的理解，还有助于培养学生的自主学习能力。

阅读；自我提问；自主学习

引言

《大学英语课程教学要求》把增强学生的自主学习能力作为大学英语的教学目标之一。自我提问能力的培养有助于增强学生对所学材料的意识、提高学生的自主学习能力（Dillon 1988;Scardamalia&Bereiter 1992）。另外，自我提问策略的使用更有助于教师对学生的引导和监控。激励学生在阅读时提问可以使学生更多地参与到文章中，以促进学生对文章的理解（Ash 1992；Chambers 1993）。

1.自我提问的理论基础

Wong(1985),Rosenshine,Chapman和Meister(1996)从三个方面区分并界定了构成自我提问的理论基础，它们是积极加工理论、元认知理论和图式理论（转引自Janssen 2002）。

积极加工理论与自我提问策略：自我提问是积极加工的一种活动。积极加工理论认为通过自我提问可以让阅读者对文章进行积极的加工，从而增强他们的阅读理解能力，并促使阅读者提出更多高水平的问题。

元认知理论与自我提问策略：自我提问是一种元认知策略，阅读者在阅读中通过自我提问增强他们对认知过程的监控，从而增强阅读意识并提高理解能力。自我提问是实施自我控制的有效途径，通过自我提问，阅读者了解自己在阅读中存在的问题，即意识到文章中不理解的地方，并积极采取补救措施，从而更有效地解决阅读中遇到的问题。

图式理论与自我提问策略：在阅读过程中，阅读者根据自己已有的知识建构思维的脚本（scripts）。虽然图式对阅读理解有促进作用，但是在发挥作用之前，图式首先要被激活。正如Bransford（1985）所指出:“阅读者的阅读过程中并不缺乏图式，主要的问题在于如何激活图式。”学生在阅读的过程中通过自我提问可以激活他们原有的图式，从而促进阅读理解。

2.自我提问在阅读中的研究

国外对学生提问的理论和实证研究从上世纪五、六十年代开始就逐渐受到了教育界和心理界的重视。Wong(1985)从积极加工理论（Active processing theory）、元认知理论(Metacognitive theory)和图式理论(Schematheory)的背景下回顾了自我提问在促进学生文章加工方面的研究。文献共分析了27项发表于1965到1982年之间有关自我提问训练促进学生文章加工的研究。这27项研究中有14项（52%）研究表明，自我提问训练成功地提高了学生对文章的加工。

Huang(1992)总结了发表于1973和1988年之间的21项研究，表明经过自我提问训练的学生，比没有经过训练的学生阅读测试成绩要高。

Janssen（2002）总结了有关自我提问和阅读的理论基础，它们分别是积极加工理论（Active processing theory）、元认知理论(Metacognitive theory)、图式理论(Schema theory)、叙述理解理论(Theories of narrative understanding)、问题发现理论(Theories of problem finding)和读者反应理论(Reader response theory)。不同的理论背景之下有不同的问题，不同的问题有不同的功能。如：在积极加工理论中，更多的问题会有更全面的加工，在阅读的过程中，学生的提问会使自己成为积极的理解者和独立的思考者；在图式理论中，问题能激活学生已有的相关知识；在叙述理解理论中，问题更多是针对事件、情景和行为的原因，这样学生为了能够叙述文体，必须理解文中所描述的事件、情景和行为。

Janssen（2002）总结了发表于1992到2000之间的32项有关自我提问和阅读的研究，大多数研究表明，自我提问对阅读起积极的作用，自我提问训练是促进学生对课文理解和回忆的有效方法。

我国对于学生提问的研究可以说才刚起步不久，多数研究仍然停留在阐述其重要意义的层面上（如：张孔义1998；薛剑刚2001；潘莉2007；黄彩霞2009；万淑媛2010）。有关自我提问的实证研究（如：杨小洋2003；杨小洋，周晖2010）涉及外语阅读理解方面的自我提问研究也不多。

3.学生阅读中所提问题类型分析

为了了解学生自我提问的能力和所提问题的水平，要求学生阅读《新视野大学英语》第三册第一单元的A篇课文“Love without Limitations”，把阅读过程中所提的问题写出来。布鲁姆的认知领域教育目标分类（Bloom et al.’s Taxonomy），包括知识、理解、应用、分析、综合和评价，即从简单到复杂的一系列等级。这一分类表明，较高水平的技能需要建立在较低水平的学习基础之上。根据Bloom的认知分类，学生在自我提问训练前的问题大多数属于知识性问题，即要求学生辨认或回忆文章所呈现的信息，有少数涉及理解性问题，即要求学生用自己的语言来说明文章表达的意思。很少有学生提出其它四个类型的问题：运用性问题、分析性问题、综合性问题和评价性问题。如“Love without Limitations”一文中，学生提出的主要问题见表1：

表1：学生问题

学生阅读过程中的自我提问还有一个特点是，遇到语言障碍时问题数量就会减少，甚至不知道如何设问。另外，文章的体裁影响学生的提问，如第二单元“Iron and the Effects of Exercise”一文中，收集到的问题更具有综合性，因为几个段落的主题句都在段首已经呈现出来。如第四段学生的问题是：How common is iron deficiency among women?Why is iron deficiency common among women?

4.阅读过程中自我提问的训练

自我提问训练的具体做法是：要求学生预习课文时把就文章有关的问题写出来，可以是每一段提问，也可以是每一个部分提问，问题数量不限，但尽可能提出高水平的问题。问题的水平层次由老师结合课文内容给学生示范。如：Unit 3 Section A:Where Principles Come First中第五到第十一段的内容，语言简单，学生的提问基本都是简单的知识类问题，如：What did students do in one English class?

教师可以示范学生如何提出水平较高的问题，如：1:What does the example want to illustrate?(comprehension question)2:How do you think of this evaluation method?(evaluation question)3:Can we use it in evaluating our class performance?(application question)。问题1需要学生反思举例的目的，抓住这一部分的核心，从总体上理解文章内容。问题2需要学生在理解文章内容的基础上做出自己的评价，需要学生各抒己见。问题3可以由教师引导，让学生相互评价，真实地认识自己，追求真理。由此可见，相同的文章内容，提出的问题不同，达到的效果就会有很大差异；如学生的问题仅限于理解一句话中的事实陈述，而后面的三个问题既达到了理解文章内容的目的，又激发了学生的思考。

教师除了引导学生进行阅读中的提问、还引导学生进行阅读前和阅读后的提问。以Unit 3 Section A:Where Principles Come First课文为例。在阅读前教师引导学生提出有关学校的问题，如：1.What impressed you most through your school education,for example,the teacher’s knowledge,teaching methods,the teacher’s attitude,atmosphere of the classroom,the school’s principles or some incident and so on?2.What do you think is more important in education,academic achievement or character development?Why?阅读前的问题有助于激活学生已有的图式，帮助学生更好地理解阅读材料

阅读结束后，引导学生养成读后提问、进行反思的习惯，如Unit 3 Section A:Where Principles Come First课文阅读之后：问题“What are the differences between the Hyde School and the traditional schools?”更有助于学生对新知识和已有知识的对比分析。Carroll(2000)把积极加工定义为“一系列的阅读活动”，如提问题、给阅读材料写提纲或总结，这些活动能够让我们把新的信息和我们长期记忆中的信息联系起来。从积极加工的理论分析自我提问策略在阅读后的应用，提问更有助于学习者总结、概括能力的提高、新旧知识的衔接及信息的记忆。

另外，除了引导和培训学生结合教学内容自我提问外，教师运用表2自我提问单中的问题训练学生对自己的阅读过程进行计划、监控和评价。

表2：自我提问单

结束语

在外语学习中，很多学者都认识到了提问在学习过程中的重要性，特别是在阅读过程中，因为读者会间断地停下来自问自答一些与读物相关的问题，这种积极阅读的模式可以有效地监督，增强对阅读材料的理解（Graves&Levin 1989）。在学生阅读自我提问的过程中，首先，学生能更好地理解阅读材料，监控自己的阅读过程。其次，当学生把问题和同伴或老师分享时，老师能更好地了解学生对阅读材料的理解水平，以便老师引导学生提出更高水平的问题。更重要的是，学生自我提问习惯的养成，也是学会如何学习的过程。

Ash,B.H.(1992).Student-made questions:One way into a literary text[J].English Journal(5).

Bransford,J.(1985).Schema activation and schema acquisition[A].In H.Singer&R.B.Ruddell(Eds.),Theoretical Models and Processes of Reading（3rd ed）[C].Newark,DE:International Reading Association.

Chamber,A.(1993).Tell me.Children,reading and talk[M].Lockwood,UK:The Thimble Press.

Dillion,J.T.(1988).The remedial status of student questioning[J].Curriculum Studies（20）.

Graves,A.W.&Levin,J.R.(1989).Comparison of monitoring and mnemonic text-processing strategies in learning disabled students[J].Learning Disability,Quarterly（12）.

Huang,Z.(1992).A meta-analysis of student self-questioning strategies[D].Dissertation,Hofstra University.

Janssen,T.(2002).Instruction in self-questioning as a literary reading strategy:an exploration of empirical research[J].Educational Studies in Language and Literature（2）.

Scardamalia,M.&Bereiter,C.(1992).Text-based and knowledge-based questioning by children[J].Cognition and Instruction(3).

Wong,B.Y.L.(1985).Self-questioning instructional research:A review[J].Review of Educational Research（55）.

Bloom et al..Taxonomy of the Cognitive Domain,

http://www.edpsycinteractive.org/topics/cogsys/bloom.html

黄彩霞（2009）.非英语专业学生阅读中自我提问能力的培养[J].美中外语(5)。

教育部高等教育司（2008）.大学英语课程教学要求[M].上海外语教育出版社。

潘莉（2007）.训练学生自我提问策略提高阅读理解监控能力[J].语文学刊(12)。

薛剑刚（2001）.论学生自我提问能力及培养[J].湖南第一师范学报(1)。

万淑媛（2010）.自我提问提高学生英语阅读理解能力[J].大众科学(10)。

杨小洋（2003）.中学生提问能力发展及与其阅读理解能力关系的研究[MA]。

杨小洋，周晖（2010）.初中生提问行为的发展及其与个人认识论的关系[J].心理研究(6）。

张孔义（1998）.西方阅读教学中有关提问的心理学研究[J].心理发展与教育(1)。

郑树棠（2008）.新视野大学英语第三册.读写教程[M].外语教学与研究出版社。

2011-02-12

黄彩霞，西北师范大学外语学院副教授，研究方向为英语教学。

*本研究得到中国外语教育基金项目“西北地区专项”的资助。