认知视角下学习者课堂语用能力的发展

石小娟

（南京邮电大学外国语学院,江苏南京210046）

认知视角下学习者课堂语用能力的发展

石小娟

（南京邮电大学外国语学院,江苏南京210046）

从体验认知视角，就课堂环境下语用能力发展在理论和实践两方面进行了探讨。在分析语言知识和语用能力关系的基础上，提出了语用输入-体验认知-交际互动-语用输出这一动态的、多维的、互动的、递进的语用习得发展模式，论述了课堂环境下如何设立、重构语用背景，体验语用意义、发展语用能力的具体策略，并对语用阅读进行了实证研究。

语用能力发展;体验认知;实证研究

1.引言

不同的语言学派强调语言的不同性质，20世纪70年代后体验哲学和认知语言学的研究认为“语言具有体验性和认知性特点，强调体验是人类感知世界和认识世界的前提”（王寅2005:37）。人类在对外部世界的种种感知和体验过程中逐步形成思维，建立认知模型，构建意义。体验也是语言能力发展的基础和过程，语言在本质上是一种需要经验积累才能获得的知识和技能，Lakoff和Johnson(1999)认为：“心智是体验的，意义是体验的，思维是体验的”，强调体验是认知的核心。体验哲学和认知语言学更好地阐释了语言事实背后人的体验和认知机制，即语言表达是基于人们的互动体验、认知方式和现实世界基础上的，这一观点为语言学理论注入了新的活力，也为语用教学提供了理论指导。

体验认知视角下的语用能力发展就是让学习者在认知外部世界的同时发展二语语用能力和认知能力，使学习者通过参与比较真实的语言交际活动，获得亲身的语言体验，感知世界。对于二语学习者而言，如何构建、发展(或学习、或习得)目标语的语用能力已日渐成为语际语用学研究的主流，语际语用学集二语习得和语用学研究于一体，20世纪80年代初以来，语际语用学专家们（Schimidt&Richards1980,Bardovi-Harlig&Hartford 1999,House 1996,Kasper&Rose 2002，2007等）一方面静态地描写二语学习者如何在母语语用知识的影响下理解、表达和使用第二语言的语用知识；另一方面从动态的角度考察二语学习者是如何习得第二语言的语用知识以及如何发展目标语的语用能力。

20世纪90年代开始，关于二语学习者如何形成和发展目标语语用能力的发展语际语用学研究得到进一步的深入，在强调学习者的个体心理、认知水平等静态因素对二语语用习得影响的同时，更强调语用能力发展是学习者在真实语言环境中体验的动态过程。

本文重点从二语学习者体验认知角度讨论语言知识与语用能力发展的问题，关注语用习得中的语言认知处理和交际体验过程，分析在显性的语用学习中如何进行有效的语用输入，设立、重构语用背景，发展语用能力，进行有效地输出，并通过语用阅读的实证研究探讨语用能力是否具有可教性与可学性。

2.语言知识和语用能力的关系

语言学习者不但要习得目标语语言知识，而且要习得目标语的语用知识，“学习者的语用能力并不能随着语言知识的提高而自动地提高”(Hedgcock 2002:311)。语言能力和语用能力是通过接触和使用发展和获得的，“应将语用发展与语法能力发展联系起来考察,研究语用和语法能力相互关系的各种观点”(Kasper&Rose 2002:182)。

关于语言知识和语用能力的关系有以下普遍接受的观点：（1）语言知识不能确保语用语言的使用，语言知识或语法水平高未必语用能力就强；（2）语言知识是语用能力的必要条件，但语法知识不能产生目标语中正确的语用语言形式；（3）语用能力的外显形式是语言知识的恰当运用；（4）语法和语用语言知识不能产生目标语中恰当的社交语用形式，学习者了解某些语言形式并知道其表达的语用功能，却不能将形式-功能匹配的语用意义去表达恰当的社交语用功能；（5）显性的语用教学比隐性的语用教学更能促进中介语系统的变化；（6）语用能力的习得必须在持续的体验语言学习过程中获得。

因此，学习者不仅应掌握目标语静态的语言知识，如发音、词汇和语法规则和交际套语，而且更应该学会该语言的动态语用知识，即在特定的语言环境中准确而得体地使用该语言成功地进行语言交际的能力，实现语言形式和客观现实的匹配。语言知识的学习是实现语用能力的途径，发展语用能力是语言学习的最终目的。体验认知观认为语音、词汇、句法和语篇等均具有体验性。语用能力的体验习得必须贯穿在语言学习的整个过程和词汇、句法、语篇的各个层面，并且通过语用知识的认知体验和语用策略的训练逐步发展起来，实现在目标语、语用背景和语言认知体验交互作用中生成的动态的语用习得过程。基于语际语用学的核心思想，本文提出了语用输入-体验认知-交际互动-语用输出这一动态的、多维的、递进的语用习得模式。

3.课堂二语语用能力发展策略

二语学习者的语用能力发展以提高学习者的语用能力为出发点和最终目标，因此，应考虑二语语言使用的情景、学习者的心理特点、认知水平,通过设立、重构语用背景进行体验认知，依靠学习者的普遍认知结构和认知原则激活并构建二语语用意义。在语用能力发展过程中，研究在真实的交际环境下言语表达所需的语用知识，输入有效的元语用知识，设立和重构相应的语用背景，探讨一种以主题为线索的活动，使学习者理解并体验语言形式和意义间的联系。通过语用输入-体验认知-交际互动-语用输出这一模式，激发不同的心理认知过程，影响语用能力习得的进程和程度，最终构建新的中介语系统。

3.1 理解性语用知识的输入

输入因素是决定二语语用能力的重要因素之一。大量的可理解性语用输入(comprehensible pragmatic input)是构建相应的语用知识的基础，能促进学习者对语用特征的敏感和规范的注意，对增强语用输出的流利性和准确性起到了直接作用。“为了使理解性语用输入最终导致语用输出，语用输入的信息必须略高于学习者目前的语用知识”(Bardovi-Harlig 2006:17)。Schmidt(2001:18)提出的“注意假使”(noticing hypothesis)为课堂语用习得研究和解释提供了强有力的理论依据。注意是语言输入转化为输出的必要条件，在语用学习时，教师提供明确的目的语语用信息十分重要，而且提供的语用信息必须准确，在识别目的语语用形式时，直接的语用教学比让学习者在学习过程中自己识别出目的语学习目标从而引起注意更有效[5]2。如果学习者不有意识地注意语言使用和社交语境之间的互动关系，他们就不可能学会一种新的语言的语用能力。

语用输入的相关研究给二语体验式语用学习带来了有意义的启示和影响，在教材编写中如《大学体验英语综合教程》就是以主题为原则编写，注重多方位输入语用元素和语用知识的好范例，该教材提供各种贴近社会、贴近时代、贴近学生学习生活的语用输入，提供包括建议、请求、道歉、祝贺、求职等体验性言语认知和构建的样例。教师通过设立语用背景的方法，学生根据所给定的语句重构语用背景，把现实交际情景构建成有意义的经验，学习者很快就在体验中灵活使用相应的认知功能了。语言的体验性强调语言能力是在与世界的互动经验中形成对意义的初始概念，就语用习得而言，未成年学习者更愿意体验、接受、习得语言意义，因此，在二语习得初期，提供为发展交际套语和规则为基础的语用输入知识。在语用能力发展过程中，应输入相关的语用知识，在语境中讲解某一语用特征的各种功能、意义和用法，引起学习者有意识地注意语用特征，并且通过课堂互动习得语用知识。House对“语用日常用语和语篇策略”的研究证明学习者可充分利用各种途径，尤其是多媒体手段了解语用功能在真实情景中的用法，对语言初学者进行大量显性的语用知识输入和语用功能的讲解，并结合相关的交际活动，能提高语用习得的效率(House 1997:96)。

注重语用发展各阶段的认知体验特点对发展语用能力起着重要作用。在二语习得的初期，提供为发展交际套语和规则为基础的语用输入知识。Tateyama(2001:59)研究表明：初学者在还未养成错误的语用习惯时，他们容易接受新的语用知识。因此，在语用能力发展过程中，应输入相关的语用知识，在语境中讲解某一语用特征的各种功能、意义和用法，引起学习者对有意识地注意语用特征，并且通过课堂互动习得语用知识。学习者可充分利用各种途径，尤其是多媒体手段了解语用功能在真实情景中的用法，增加有效语用输入，培养语用意识。

3.2 交际中的语用体验互动

体验是语言能力发展的基础，语言在本质上是一种需要参与才能获得的技能，因此,没有语言体验就没有语言的发生。体验英语学习就是学习者通过在真实或模拟英语学习环境中的具体活动，获得亲身语言体验和感受，并通过与其他学习者之间的交流和分享学习体验，进行反思、总结，最终再回到学习之中去(王立非2009:75)。

二语语用知识的获得,通常是通过设立语用情景和重构语用情景来实现的。课堂提供了真实的语言环境、真实的场景互动对象和语言体验的恰当内容，为模仿、体验、发展语用能力创造了较为真实的场景。互动性语用活动能有效地将理解性语用输入转变成语用输出。语用输出的任务应和理解性语用输入的话题和类型相关，形成一个动态的、多维的、发展的语用习得过程。

国内外一些研究者对课堂交际活动促进语用习得做了相关研究。戴炜栋、杨仙菊(2005:5)研究认为：有些言语行为的实现(如邀请、道歉)局限在个人之间，课堂讨论可以使一些不明显的言语特征更明显(salient)，从而弥补这方面的不足。而且，教室是讨论、解释语用规则、对比不同用法最理想的地方，也是尝试各种新形式或模式最安全的实验场所，通过教师和同伴的反馈可以改进学生的语言使用。

在语用习得中，通过澄清请求、理解核查、确认核查、重复等谈话设计与其他学习者之间的交流和分享学习体验，学习者确立自己身份，培养学生的参与意识。组织以任务为基础的各种语言体验活动，如对话、小组讨论、值日报告、复述、演讲、辩论、短剧等较真实性的活动，使学生了解语言的语用功能、话语生成和言语行为的意义，体验如何按照彼此的角色选择恰当的语言表达自己的情感，理解在互动条件下语言使用的制约因素及言语交际行为对他人的影响，通过彼此间的意义协商、调整、发展语用输出，输出可以使输入更有意义，并提供学习者更多的机会注意目标语形式和意义之间的关系（刘润清2005：220）。

因此，学习者在缺乏自然习得语用能力的情况下，课堂教学必须注重语用意义的构建，课堂可以提供真实的交际环境，这有利于语言习得，提高语言的流利程度，激发学习者的内在动机[11]271。可以通过设立和重构语用环境和背景，习得语用能力。如在“请求别人保持安静”这一语用背景下，Would you please be quiet？往往是恰当的语言形式；同样，在Shall I open the window？这一语言形式下，人们往往也会建立关于礼貌“请求”的语用背景。选择合适的语言形式必须和语用情景和表达特定的语用效果结合起来，从而构建现实的、有意义的、得体的语用知识和语用意义。

在语言体验学习过程中，增加是对外部世界的体验，构建目的语及其与之匹配的概念图式，通过语言的实际使用与操作，完成交际体验，实现语言形式的交际功能，促进语用能力的发展。

3.3 语用标记和语用理解的实证研究

认知语用学家Sperber和Wilson(1995:9)的关联理论从交际的明示-推理过程出发，提出了“认知效果”、“最佳关联”等语用研究概念为语用阅读提供了理论基础。

为了探索语篇标记和语篇策略教学对学习者语言信息处理的深度和语用理解水平的影响，以及语篇意识的培养和语用阅读策略训练对学生语用阅读能力的发展进程的作用，笔者进行了跟踪调查。实验对象为2007级计算机学院两个班共93人，入校时用交大高校新生分级测试试卷测试，平均成绩为56分，阅读平均为18.9分，编入快班。

第一学期期中考试后对阅读学习中存在的问题进行了调查，只有8%的学生阅读能力很强，40%的学生认为阅读最难，52%的学生认为阅读较难，大部分学生的阅读仍停留在低层次的水平上，阅读中的困难主要是：阅读速度慢、只能理解词义、语法结构、具体事实和细节，抓不住语篇的主题意义及作者的写作意图和观点。针对这一情况，笔者进行了语用阅读策略训练。

第一学期下半学期主要训练学生用快读、扫读、查读的方法找出话题、主题句及获取相关信息的能力，学生的阅读速度从76 wpm，提高到108wpm，同时理解率也提高了。

第二学期主要训练学生利用语用标记等明示信号，如：通过寻找段落的主题句确定语篇的话题；利用话语联系语(connective markers)如but，so，however，moreover等体现命题语义信息关系的词，选择最具关联的信息和对话语命题意义起制约和解释作用的信息，以便了解作者的思维发展，提高阅读速度和效率，减少理解推理中的努力(石小娟2002：45)。经过一个半学期的训练，学生基本掌握了语篇阅读的方法。第二学期学生阅读中存在的问题是：学生不能理解单句和语篇在意义上的关联，不能运用文章主题、上下文语境等关联线索理解语句间的关联意义，处理相关信息。

学生阅读的问题是因为他们忽视了一系列影响阅读过程的语境因素，把阅读过程当作是一种纯粹的语言知识的应用活动。然而，阅读不能只理解字面意义，也不能只停留在句子水平上，必须提高到语篇水平上，真正理解语篇的宏观结构，把握文章的主题和作者的写作意图、观点和态度，这就需要根据语篇结构进行分析判断、综合、推理，理解语句间的逻辑关系，理解文章的深层含义和语篇意义。

从第三学期起进行了语篇阅读策略教学，讲解不同语篇的篇章构成，如对照、比较、定义、分类、举例、因果、引用等语篇发展模式，要求学生阅读时必须：（1）运用语篇结构，建立命题形式和意义间的连接，抓住文章的主题句，进行关联推理；（2）利用诸如but，however，therefore，unless，and，when等大量的逻辑连接词，把握作者的思路；（3）注意词汇的重复、同义、反义、近义及词性的转换，利用语境猜测生词；（4）在阅读时，根据主题寻找话语和语境之间的最佳关联，理解语篇意义，提高阅读效率。

经过两个半学期的训练学生的语言能力尤其是语用阅读理解能力有了较大提高。第二学期末用2005年1月全真考题，第三学期期中和期末用2005年6月全真题考试和2006年1月四级真题，成绩对比如表1所示：

表1 成绩对比

其中阅读成绩提高幅度为26.36%，可见，语篇标记和语篇结构等领会式语篇知识具有可教性和可学性，它可以提高学习者处理语言信息的水平和效率，对总体语言能力的作用很大，也证明了Kasper&Rose（2002）在总结各方面研究的基础得出的结论：尽管有些语用知识很难教，但很多目的语语用特征具有可教性，如语篇标记和语篇策略、语用日常用语以及语用理解等[3]。

3.4 产出性语用信息的有效表达

将语用输入转换为有效的语用输出是培养二语语用能力的关键所在，语用写作在这方面起着重要作用。学习者有了大量的语用输入，其语言输出形式的准确度仍然不能与之匹配，需要通过体验对语言进行深层次的词汇、句法和语篇的选择和处理，发展产出性语用能力。语用写作强调产出性信息的有效表达，语用写作任务应与语用输入、交际互动和阅读的主题相结合，构建相应的产出性知识。

de Bot（1996：541）的输出假设语言认知理论认为：（1）理解性输出认知系统需要大量的专门输入，构建相应的系列知识；（2）理解性输出将陈述性知识转变为产出性知识，对强化语言流利性起到了直接作用；（3）理解性输出激发语言学习者运用输入材料产生新的陈述性知识，在获取陈述性知识时起间接作用。因此，形成动态的、多维的、互动的、递进的语用体验模式对发展语用信息的有效输出起着重要作用。

在设计写作任务时要结合该单元的讨论主题，要求学生通过相关的听力、口语和阅读中掌握的词汇、表达方法、写作技巧等相关知识有效地进行写作，在写作实践中使学生的词汇运用、句法表达、语篇结构等语言和语用知识输出能力得到提高和创造性的运用。如根据全新版大学英语第二册的1-8单元，可以设计相应的写作任务：(1)How should I learn at university?(2)Money is not everything(3)Generation gap(4)Computer,a blessing or a curse?(5)My view on obstacles(6)Women,half sky(7)English in the 21st century(8)Environmental protection or economic development.通过完成主题写作任务的过程，学生提高了对语用理解性输入的注意，通过有意识地训练，把语言输入中的语篇分析、文章结构、思想内容、领会式词汇转化成产出性技能，并用得体的语言形式表达出来，从而加深对语篇的理解和运用。

对产出性语用信息的有效表达，尤其是作文中思想内容、语篇结构、关联词语、句型结构、选词等方面的闪光点予以肯定和赞扬，让学生在语用写作实践中体验语言学习的自信心和成就感。按照同一主题去编写和设计活动，在一定程度上促进学习者亲身体验和使用语言，发展语用能力。

4.结束语

本文具体论述了语用输入-体验认知-交际互动-语用输出，这一动态的、多维的、递进的语用认知体验模式。二语语用能力的发展受到多种因素（如考试政策、教材编写、认知环境、学习目标、学习特征和学习条件等），的影响。在研究发展语用能力的过程中应考虑多种因素，运用各种策略，创造体验语用学习的机会，发展学习者的语际语用能力。

体验认知视角下的二语发展语际语用学研究抓住了二语语用发展的本质，将二语语用发展研究和体验认知相结合,从理论和实践上丰富了二语习得研究，为我们指出了未来语际语用学研究的方向。相信在认知体验的框架下，未来的语际语用学将会得到进一步的发展和完善。

Bardovi-Harlig,K.（2006）.Evaluating the Empirical Evidence:Grounds for Instruction in Pragmatics?[A].In Rose,R.&Kasper,G.Pragmatics in Language Teaching[C].Beijing:World Publishing Corporation.

de Bot.（1996）.The Psycholinguistics of the output hypothesis[J].Language learning.

Ellis,R.（2004）.The definition and measurement of explicit knowledge[J].Language Learning.

Hedgcock,S.（2002）.Facilitating access to communities of practice in language teaching:Toward a socioliterate approach to teacher education[J].The Modern Language Journal.

House,J.&Kasper,G.（1997）.Interlanguage Pragmatics:Requesting in a Foreign Language[A].In W.Lorscher&R.Schulze.Perspective on Language in Performance[C].Tubingen:Nar.

Kasper,G.（2007）.Pragmatics in Second Language Learning:Current Developments[J].中国外语(6).

Kasper,G.&Rose,R.（2002）.Pragmatic Development in a Second Language[M].Oxford:Blackwell Publishing Limited.

Lakoff,G.&M.Johnson（1997）.Philosophy in the Flesh——The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought[M].New York:Basic Books.

Schmidt,R..（2001）.Attention[A].In Robinson,P.Cognition and Second Language Instruction[C].Cambridge:Cambridge University Press.

Sperber,D.&Wilson,D.（1995）.Relevance:Communicative and Cognition[M].Oxford:Basil Blackwell Ltd.

Tateyama,Y.（2001）.Explicit and Implicit Teaching of Pragmatic Routines:Japanese Sumimason[A].In K.R.Rose&Kasper,G.Pragmatics in Language Teaching[C].Cambridge:CPU.

戴炜栋，杨仙菊（2005）.第二语言语用习得的课堂教学模式[J].外语界（1）。

刘润清，刘思（2005）.语用习得的认知特征和影响因素述评[J].外语教学与研究（3）。

石小娟（2002）.认知语境与语义理解[J].外语研究（3）。

王立非,袁凤识,朱美慧（2009）.体验英语学习的二语习得理论基础[J].中国外语（5）。

王寅（2005）.语言的体验性从体验哲学和认知语言学看语言体验观[J].外语教学与研究（1）。

2011-03-01