理工科大学生课堂环境下二语词汇能力发展研究

王 婷 文 慧（太原科技大学外语系，山西太原，030024）

理工科大学生课堂环境下二语词汇能力发展研究

王 婷 文 慧（太原科技大学外语系，山西太原，030024）

通过以接受性词汇量、产出性词汇量、词汇深度知识为词汇能力的三个维度，调查了理工科大学生在课堂环境下经过两年的英语学习词汇能力的发展过程。研究结果发现，经过第一学年的课堂英语学习，他们的接受性词汇量和词汇深度知识都得到了显著发展，而产出性词汇量却没有得到发展。而在经过第二学年的学习后，词汇能力的三个维度都得到了显著发展。接受性词汇量、产出性词汇量与词汇深度知识在不同的学习阶段均有显著相关。

词汇能力；接受性词汇；量产出性词汇量；词汇深度知识

一、研究背景

自20世纪80年代以来，继词汇习得成为二语习得研究的热点，词汇能力也逐渐成为被关注的焦点。就目前来看，词汇能力还没有一个明确的定义，不过一些学者和专家提出了几个理论框架（framework）来考察词汇能力，其中有词汇能力的二维框架、三维框架和四维框架。词汇能力的二维框架包括词汇的广度和深度两个维度［1，2］。词汇能力的三维框架是指词汇的广度、深度以及接受性能力与产出性能力的连续体［3］。词汇能力的四维框架则包括词汇量、词汇深度知识、语义关系的建立和接受性知识向产出性知识的自动转化［4］。

通过以上对不同维度词汇能力框架的介绍可以看出，词汇能力至少应包括词汇的量和质，或者说词汇的广度和深度。词汇量能够回答二语学习者知道多少单词这个问题，而词汇的质或深度知识则可回答二语学习者对这些单词学得如何的问题。在研究词汇量时，研究者注意到应从接受和产出两个角度考察。接受性词汇指学习者能理解其最基本词义的词汇，而产出性词汇则指在口语或书面语表达中学习者能自主使用的词汇。因此，在本文中，接受性词汇量、产出性词汇量、词汇深度知识将被视为词汇能力的三个维度。

国内外对接受性词汇量、产出性词汇量以及二者之间的关系已有相关的研究。Laufer调查了以色列学习者的接受性词汇量、产出性词汇量的发展以及它们之间的关系［5］。国内的学者如周大军和文渤燕、邵华等对不同层次、不同专业、不同阶段学习者的接受性词汇量进行了调查［6，7］。对于产出性词汇的研究，国内的研究主要是基于它和其它语言技巧的关系。对词汇量关注的同时，研究者意识到要注重词汇掌握的质量，即词汇深度知识的发展。Qian在研究词汇与阅读的关系时发现接受性词汇量与词汇深度知识密切相关［4］。吕长竑对一所重点大学新生的词汇量和词汇深度知识进行了考察，也发现二者具有相关性［8］。李晓对词汇量、词汇深度知识与语言综合能力关系的研究也得到了相同的结果［9］。Schmitt和Meara对日本学生的接受性词汇量与词汇深度知识的发展进行了考察，发现二者具有相关性。Schmitt采用纵深研究方法调查了三位学习者的四种词汇知识的发展，揭示了它们之间的发展差异［10］。吴旭东和陈晓庆通过选取高频词考察了词汇深度知识各维度的发展以及维间关系，得出了维间发展相关及维间发展不平衡的结论［11］。

二、研究问题

本研究以接受性词汇量、产出性词汇量、词汇深度知识作为词汇能力的三个维度，试图揭示在英语课堂环境下各个维度的发展过程及相互之间的关系。具体回答以下四个问题：

（1）英语学习者经过两年的英语学习接受性词汇量是怎样发展的？

（2）英语学习者经过两年的英语学习产出性词汇量是怎样发展的？

（3）英语学习者经过两年的英语学习词汇深度知识是怎样发展的？

（4）在不同的学习阶段他们的接受性词汇量、产出性词汇量与词汇深度知识的相互关系怎样？

三、研究方法

（一）研究对象

本研究的被试对象为太原某大学的应用物理、材料工程和电子信息工程三个专业的2009（大一）、2008级（大二）和2007级（大三）学生。2009级为新入学的新生，2008级刚完成第一学年的课堂英语学习，2007级则完成了第二学年的课堂英语学习。共有346名学生参加了本次研究，但有26名学生没有全部完成测试内容或答案不符合要求，故每个年级的人数为80，年龄在18至23岁，其中女生占35%（详见表1）。

表1 被试的基本情况

（二）测试方法与研究工具

本研究使用了三种测试方法来收集所需的数据。

接受性词汇量测试工具：采用Schmitt et al.设计的一套试题［12］。该测试包括五个部分，即 2000 、3000 、5000 、10000以及学术词汇，其中2000词汇和3000词汇代表英语中高频词，5000词汇处于高频词和低频词之间，10000词汇代表低频词。每一部分包含10道测试题，每道题有六个目标词，三项英语释义，要求被试者从六个目标词中选出符合英语释义的三个词，每道测试题中的英语释义均采用1000和2000词汇水平的高频词，以此避免受试者因看不懂英语释义而影响测试的有效性。此外，该测试的设计方式可最大限度地降低受试的盲目猜测。按我国大学英语教学大纲（1996）规定，入学新生的词汇量应达1800词，四级阶段应达到4200词。考虑被试者的实际水平，本研究剔除了代表10000词汇水平的测试题。该测试每题一分，答错不扣分，总分为120分。

为了考察被试者的产出性词汇，研究利用限时命题作文来考察，要求被试者以“Should Chinese celebrate Western Festivals?”为题在30分钟内写一篇不少于120字的文章。为分析被试者作文中词汇的使用情况，采用了Laufer与Nation设计的词汇频率概貌分析软件——RANGE［13］。该软件带有三个基本词表，包含英语前2000个高频词和570个学术词汇。RANGE软件把输入的文本与三个词表对照，输出文本的词汇丰富性信息。

词汇深度知识测试工具：该工具主要采用Read设计的词汇联想测试方法（Word Associate Test）［14］。本测试共有 40 个目标词，每道题包含左右两个方框，分别测试目标词的纵、聚合关系，即近义词及词的多义项和横组合关系——搭配，共四个正确选项。正确答案的分布情况可能是左边一个，右边三个，左边三个，右边一个或左右各两个，此设计方式可减少受试者的盲目猜测。受试者每选对一个答案得1分，答错不扣分，总分为160分。为了方便阅卷，对试卷的卷面形式进行了修改，添加了表示选项的字母。

（三）数据收集过程

为保证研究数据真实有效，三组数据全部在新学年第二周被试者的正常上课时间内收集。首先取得了上课教师的配合。然后被试者在规定的40分钟内完成了接受性词汇量的测试，用30分钟的时间完成作文；在第二次授课时用40分钟完成词汇深度测试卷。所有的教师和参加调查的学生都非常配合。由于两套试卷都是客观题，而且由两名教师阅卷，所以信度较高。被试者的作文被输入电脑，保存为一个文本。

（四）数据分析方法

首先用词汇频率概貌分析软件RANGE分析了每篇作文中使用2000个高频词的比率，用此比率来表示产出性词汇的丰富性。2000高频词的比率越低说明产出性词汇量越大。然后用SPSS13.0统计软件，根据研究问题采用以下统计方法：问题1、2、3采用描述统计与单因素方差分析；问题4采用Pearson相关分析。统计的显著水平定位0.5。

四、研究结果与讨论

（一）接受性词汇量的发展

表2的数据表明，大一新生的接受性词汇的平均值最小，而大三学生的接受性词汇的平均值最大，大二学生的平均值为63.0500，介于大一与大三学生之间。从总词汇量的标准差来看，从一年级到三年级离散程度逐渐增大，这说明年级越高，学生的接受性词汇量组内差异越大。

为了考察三个年级接受性词汇量有无统计意义上的差异，进行了单因素方差分析和Scheffe事后多重比较（见表3和表4）。表3的单因素方差分析结果表明，三个年级接受性词汇量存在显著差异（Sig.=.000<.05）。事后多重比较表明，三个年级两两比较组内均存在显著差异。这一结果显示，经过第一学年和第二学年的课堂英语学习后，学生的接受性词汇量显著增加。

在研究中，学生的接受性词汇量在经过第一学年和第二学年的课堂学习后呈增长趋势，主要归因于课堂上的直接词汇学习。众所周知，理工科学生每周有5个小时的英语课（4个小时的精读课和每2周一次的听力课）。就每个单元而言，教师都会花费两个小时的时间讲解词汇以及与词汇相关的练习。课堂上，学生们可通过课文的学习、生词的讲解、课后词汇练习、听写、造句或句子翻译等直接词汇学习活动学习词汇。可以说，英语课堂给他们提供了学习词汇的最佳时机。另外，由于他们一踏进大学校门就面临着英语四级的压力，因此在第一和第二学年，学生们学习英语的动机非常强烈，这些因素都直接导致了他们的接受性词汇量随着学习时间的增加而增长。

表2 三个年级接受性词汇量的描述统计

表3 接受性词汇量与年级分组的单因素方差分析（One-way ANOVA）

表4 三个年级之间的Scheffe事后多重比较

（二）产出性词汇量的发展

词汇频率概貌分析软件RANGE分析了每篇作文中使用前2000个高频词的比率。表5给出三个年级学生作文的词汇丰富性的描述统计结果。数据表明，随着年级的升高，学生作文中使用前2000高频词的比率逐渐下降。三年级的标准差最小（2.99907），说明学生使用前2000高频词比率的组内差异最小。

表6为以作文中2000高频词的使用比率为因变量，以年级分组为自变量的单因素方差分析结果。该结果显示，三个年级在使用 2000高频词的比率存在显著性差异（Sig.=0.000<0.05）。Scheffe事后多重比较表明（见表7），一年级与二年级在使用 2000高频词的比率上无显著差异（Sig.=0.316>0.05），而二年级与三年级之间却存在显著差异（Sig.=0.001<0.05）。使用前2000个高频词的比率越低，意味着使用难度较大的词的比率越高，也就表明产出性词汇量越大。这些都说明经过一学年的课堂英语学习后学生的产出性词汇量并没有得到发展，而是经过第二年的学习后才得到发展，也就是说与接受性词汇量的发展相比，产出性词汇量的发展比较缓慢，要经过两年之后才能得到发展。

表5 三个年级产出性词汇量的描述统计

表6 使用2000高频词的比率与年级分组的单因素方差分析（One-way ANOVA）

表7 三个年级之间的Scheffe事后多重比较

表8 三个年级词汇深度知识的描述统计

表9 词汇深度知识与年级分组的单因素方差分析（One-way ANOVA）

表10 三个年级之间的Scheffe事后多重比较

表11 三个不同学习阶段接受性词汇量、产出性词汇量与词汇深度知识Pearson相关分析

Laufer对以色列学生的研究也表明一年的课堂英语学习并没有使他们的产出性词汇得到发展［5］。崔艳嫣对英语专业学生的研究也表明到了高级阶段学习者的产出性词汇发展会趋于停滞［15］。造成产出性词汇发展缓慢的原因主要有以下三个因素：第一，二语输入数量贫乏，质量低劣。对理工科大多数学生而言，他们仅仅依赖教材去学英语。他们并没有意识到还有很多途径可帮助他们接触到英语。他们经常读的书除了课本就是四级和六级词汇书。有限的语言输入使得学生难以获取单词的语义特征、句法特征和形态特征方面足够的信息，因此他们无法将这些单词融入心理词汇的条目中自由提取并在写作中使用。第二，教师和学生只关注接受性词汇量的增长，把接受性词汇量的增长看作是语言学习进步的标志，而很少关注产出性词汇的发展，因此基本没有旨在提高学生运用词汇能力的专门课程［11］。第三，在考试和练习中教师过于强调用词的准确性而不是词汇的丰富性，使得学生不敢尝试使用学过的新词，也就使学生丧失了不断激活并提取储存在脑海中的单词信息的机会。

（三）词汇深度知识的发展

为了回答第三个问题，即词汇深度知识的发展，采用了与第1和第2个问题相同的分析方法。表8显示了描述统计的数据，表9显示了单因素方差分析的结果，表10是Scheffe事后多重比较结果。

表8表明，一年级、二年级和三年级学生的词汇深度测试的平均分不断提高。表9的单因素方差分析结果显示三个年级在词汇深度知识上存在显著差异（Sig.=0.000<0.05）。从Scheffe事后多重比较结果发现，一年级与二年级，二年级与三年级之间均存在显著差异（Sig=0.000<0.05 Sig=0.006<0.05）。这说明经过第一学年和第二学年的课堂英语学习之后，学生的词汇深度知识不断发展。

研究表明了词汇深度知识随着学习时间的增加而不断发展，这一结果也符合词汇学习的递增性特征［16］。另外，词汇深度知识的发展与词汇的呈现方式有关。一般来说，理工科学生的英语教材都会呈现一个单词的发音、词性、英语释义和中文释义，而且教师讲解单词最常用的方法就是呈现一个单词的同义词、近义词、搭配、造句等。章柏成等所作的一项研究表明，单词的这种呈现方式增加了对词汇信息的处理深度，实现了对目标词汇知识信息更为牢固的记忆，有效降低了遗忘率［17］。

（四）三个不同学习阶段接受性词汇量、产出性词汇量与词汇深度知识的相互关系

问题4研究的是学生的接受性词汇量、产出性词汇量与词汇深度知识在不同学习阶段的相互关系，因此采用Pearson相关分析（分析结果如表11所示）。

由表11可知，接受性词汇量与产出性词汇量在三个阶段均存在显著负相关，这表明接受性词汇量大的学生在作文中使用较少的前2000高频词。但两者的相关程度在三年级时表现为最强，这可能是经过了两年的课堂英语学习学生的接受性词汇量和产出性词汇都得到了发展。产出性词汇量与词汇深度知识在三个阶段存在显著负相关，表明较多的词汇深度知识会有利于学生在作文中较少地使用2000高频词。接受性词汇量与词汇深度知识在三个学习阶段均表现为显著正相关，这表明学生的接受性词汇量的发展伴随着词汇深度知识的发展。吕长竑对重点大学大一新生的接受性词汇量和词汇深度的研究表明二者之间存在弱相关［8］。不过，他对词汇深度知识的测量在效度上还有待进一步商酌。李晓对接受性词汇量与词汇深度知识的关系也做了研究，他的研究结果表明二者之间存在显著相关，相关系数达到0.649**［9］。词汇能力的三个维度之间的相关关系表明三者之间的发展相互联系、相互制约，一个维度的发展会促进其他维度的发展。

本研究对理工科学生在课堂环境下词汇能力的三个维度的发展进行了研究。研究结果表明：经过第一学年的课堂英语学习，学生的接受性词汇量和词汇深度知识都得到了显著发展，而产出性词汇量却没得到发展。在经过第二学年的学习后，词汇能力的三个维度都得到了显著发展。

由于本研究未能对同一研究对象进行两年的跟踪调查，与实际情况相比，研究结果可能偶有偏颇。因此，在以后的研究中应在研究对象、实验设计等方面进一步改进，以期全面揭示大学生的词汇能力的发展过程与特点。

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Research on Second Language Vocabulary Ability Development in Engineering College Students'Classroom Setting

WANG Ting，WEN Hui

Based on the three dimensions of lexical competence：receptive vocabulary，productive vocabulary and depth of vocabulary knowledge，the present research in the paper explores the development of lexical competence of tertiary-level college students in classroom setting during the first two years.The research revealed the following results：1.After a year's classroom English teaching，the receptive vocabulary amount and depth of vocabulary knowledge have increased while their productive vocabulary does not make progress.2.During the second year，the three dimensions of lexical competence among subjects have been improved.3.Correlation relationship is found to exist among receptive vocabulary，productive vocabulary and depth of vocabulary knowledge.

lexical competence；receptive vocabulary；productive vocabulary；depth of vocabulary knowledge

H319

A

山西省软科学基金（2010041062-04）

王婷（1973-），女，硕士，讲师，研究方向为二语习得。