原型理论视角下的英语多义词教学＊

谢志辉

(长沙大学外语系，湖南长沙410003)

原型理论视角下的英语多义词教学＊

谢志辉

(长沙大学外语系，湖南长沙410003)

英语词汇普遍存在一词多义现象，原型理论则对多义词的形成具有较强的解释力。原型理论解释了词汇的多义化过程，而通过教学实验，发现原型意义有利于多义词的学习。在多义词教学中，教师应重视多义词原型意义的讲解和意义演变过程的分析，还要培养学生的隐喻思维和意识。

原型理论;词汇教学;多义词;隐喻

词汇是一切语言活动的基础，英国语言学家威尔金斯(D.Wilkins)曾经说过，“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几，而没有词汇，人们则无法表达任何事物”。英语词汇教学在整个英语教学中起着举足轻重的作用。一词多义(polysemy)是普遍存在的语言现象，即一个词获得两个或两个以上的义项，而且诸义项之间存在着历史或现实的意义联系。英语中绝大部分词汇都是多义词，这常常给英语学习者带来不少困难，因此多义词教学也是英语教学中一个经常讨论的话题。本文将借助认知语言学的原型理论(Prototype Theory)来探讨一词多义的形成过程，以及对多义词教学的启示。

一 原型理论

世界是由千变万化的事物组成的，人类对事物的认识不是杂乱的，而是通过分析、判断和归类将其进行分类和定位，这种对客观世界的类属划分过程就是范畴化(categorization)。范畴化是一种高级认知活动，在此基础上人类才有了形成概念的能力，才有了语言符号的意义(赵艳芳，2001: 55)。古典范畴理论认为共有的特征决定范畴的成员地位，现代范畴理论认为范畴是通过成员之间的“家族相似性”(family resemblance)建立起来的。自20世纪70年代以来，Rosch，Labov，Lakoff等人从认知心理学的角度对一些最基本的概念，如颜色词等，进行了定量研究，发现在范畴化中起关键作用的是原型(prototype)(王寅，2001:185)。

原型理论认为，范畴成员并不是平等的，存在中心成员和边缘成员之分。多项研究表明:(1)人们总是将范畴中的某些成员看作最为典型的成员;(2)当人们列举某一范畴成员时，某些成员总是较早和更为频繁的被举出来;(3)典型成员的范畴性判断句的真值判断要快于非典型成员性的判断句(梁晓波，李勇忠，2006)。这些发现触发了原型理论的建立。原型就是范畴中成员属性表现最佳、最清晰、最突出、最有代表性(the best，clearest，the most prominent and representative)的成员，也就是最为核心和典型(central and typical)的成员。比如在西方人的心目中，知更鸟由于具有“鸟”类大多数成员的多数特征，成为“鸟”类的典型成员，也就是“鸟”范畴的原型，其他鸟类成为不同等级的边缘成员。

原型是范畴化的认知参照点，其它成员之所以能归入同一范畴，正是由于和原型具有不同程度的家族相似性，而非截然不同。因此，认知范畴是定位于原型之上的，范畴化就是根据认知对象的特征及其与某一范畴的原型的相似性大小来判定其是否属于该范畴的过程。认知语言学同时认为，原型范畴没有明确界定的边界，范畴的边界是模糊的、开放的，范畴边界的开放性和模糊性确保了范畴的内在变化，使得新的成员可以比较容易进入范畴，成为边缘成员，而不必从根本上改变整个范畴的结构。

原型范畴的成员等级性和边界模糊性有力地解释了语言中的一词多义现象。

二 原型理论视角下的词汇多义化过程

“一词多义”现象的产生正是人类认知范畴化的结果，体现了人类认知的经济性原则。一词多义并不是任意的、偶然的语言现象。如果将词汇的多个义项看成一个范畴的话，在多义词的多个义项中，总存在一个更为中心或核心的义项，成为其它义项的原型，在此基础上进一步延伸或辐射出其它义项。

Fillmore和Atkins合作，最早揭示了多义词认知语义框架在结构上的一些重要属性，2000年他们进一步提出多义的原型具有下列特征:(1)词汇的多个义项均可分别明白无误地追溯到同一个词;(2)这些义项可以被描写成一个类似网络的结构，网络中两个临近的义项是依靠词汇系统中重复发生的有理据的语言作用连结的;(3)每个派生义项的理解都需要该义项赖以派生的义项的支助(田兵，2003)。

多义词的多个义项之所以能围绕原型义项联系在一起，形成一个复杂的范畴系统，是由于它们之间具有家族相似性，一个义项和其它义项至少有一个或几个共同的属性，但是很少有任何属性是所有成员都共有的。因此词义的演变和发展是具有理据性的，是认知范畴化的结果。同时由于范畴边界是开放的、模糊的，新词义可以轻而易举地进入范畴体系，成为新的范畴成员，保证了词义扩展的可能性和持续性。

词汇多个意义的形成主要有两种方式:辐射型(radiation)和连锁型(concatenation)。辐射型指词汇多个意义以原型意义为中心，像光芒四射般从中心向四周放射开去，派生出许多意义，这些派生意义与原型意义有联系，又相互独立。如英语中“head”的基本意义为“头，头部”，在多义化过程中，它成为其它意义的原型，围绕原型意义逐步产生了多个边缘词义。其多义化过程可以用图1来表示:

图1

连锁型方式是指词汇从原型意义出发衍生出第二个意义，然后再从第二个意义产生出第三个意义，如此类推，每一个意义都是在前一个意义基础上延伸出来的，后来产生的词义与原型意义看不出有明显的联系。例如图2所示的英语中“candidate”的词义演变:

图2

王寅(2001:229)还提出在词义发生变化时可能会两种方式兼而有之，既有辐射型方式，也有连锁型方式，即综合型方式。如图3中所示，“board”的原型意义是“一块薄木板”，在其基础上辐射出“船边甲板”、“桌子”、“板床”、“舞台”、“布告牌”等多个义项，然后又通过连锁型词义变化从“船边甲板”衍生出“上船”，再衍生出“上车、上飞机”的义项;另外，从“桌子”到“董事会”，从“板床”到“住宿”再到“提供膳宿”，也是连锁型多义化过程。可以看出，在词汇多义化过程中，辐射型和连锁型往往交织出现，使得多义词的多个义项成为一个复杂而又有序的原型范畴网络。

图3

不管是辐射型、连锁型，还是综合型，词汇的多义化过程往往都是人类利用隐喻思维进行认知的过程。隐喻是认知语言学的重要概念。认知语言学提出隐喻不仅仅是语言形式上的修辞手段或现象，而且是人类一种重要的认知方法，是人类认识和表达的强有力工具，是认知发展的高级阶段。隐喻无处不在，人类的思维过程充满了隐喻。一个词表达两个或两个以上的概念(意义)是人类隐喻认知能力的产物。如前所述，人类认识世界的范畴化是以原型为中心向外扩展的。当新的概念不断出现，人们不会无止境地创造新词语，而是将新认知的概念与已认知的事物相联系，找到它们的关联点，用对已有事物的认识来处理、表达新概念。这就是利用现有概念表达与之有某种联系的概念的隐喻思维。这种创造性的隐喻思维发展了语义范畴，为一词多义现象从人类的认知层面找到了合理的解释。

以“cling”为例，它的原型意义是“粘着，紧紧抓住”，通过辐射方式它又衍生出了“坚持、墨守”、“依附”、“萦绕不散”等多个意义，不难看出，其辐射过程就是一个隐喻思维的过程。在这一过程中，人们利用隐喻，参照熟悉的、有形的、具体的概念来认识和表达无形的、难以定义的概念，使词汇在旧意义上产生既有区别又相互联系的新义。可以说，大部分多义词都是以这种方式产生出来的，隐喻作为一种认知工具推动词汇以有理据的方式演变，成为理解一词多义的钥匙。

总之，在原型理论的视角下，一词多义是人类认知范畴化的结果。多义词总是存在一个原型意义，是其它意义衍生的基础。多义化过程是通过辐射型、连锁型等不同方式实现的，是人类隐喻思维的产物。

三 教学实验

对于英语学习者来说，原型意义是否有利于多义词的学习，是否对于词义猜测和词义理解具有积极的作用呢?为了进行验证，我们设计了以下实验。

1.实验对象:参加实验的是长沙学院外语系英语专业大一某班30名学生，其中女生27名，男生3名。将实验对象随机分为两组(第一组和第二组)，每组15人。

2.实验内容:我们选择10个多义词作为测试词，要求每个多义词至少有三个义项，其中一个为原型意义，其余为派生意义，并且确保对每个学生来说这10个测试词项都是生词。

我们给每个测试词找3个句子(句1、句2、句3)，以创设恰当的语境。其中句1中多义词表达的是原型意义，句2和句3中为该词不同的派生意义。第一组同学的试卷为每个测试词的句1和句3，第二组同学的试卷为每个测试词的句2和句3。其中，句1和句2中的测试词已经提示出中文意思，要求两组同学根据句1或者句2中文意思的提示来猜测10个测试词在句3中表达的中文意思。例如:

第一组同学的试卷给出的是以flimsy的原型意义为提示的两个句子:

句1:When automobiles were first used，flimsy and inexpensive tourist cabins were built beside the highways.提示: flimsy的意思是“简陋，不牢固”。

句3:The evidence was flimsy，and a campaign was launched to secure a re－trial.

第二组同学的试卷给出的是以flimsy的非原型意义为提示的两个句子:

句2:I would write my name on the cards and the name of one of my classmates on each flimsy envelope.提示:flimsy的意思是“薄的”。

句3:The evidence was flimsy，and a campaign was launched to secure a re－trial.

要求两组测试对象根据提示和语境写出句3中flimsy的中文意思，学生给出的答案和标准答案一致或接近标准答案都算正确。

3.实验结果

如图1所示，10个测试题中，第一组的平均正确率为63.3%，而第二组的平均正确率只有48.7%。本实验发现，提示了测试词原型意义的第一组同学猜词正确率大大超过只提示派生意义的第二组同学，这说明当给学习者提供目标词的原型意义作为提示，学习者能更加准确快捷地推测出目标词的派生意义，证明了多义词的原型意义对多义词词义的猜测和理解具有积极作用，原型意义有利于多义词的学习和记忆。

表1

四 原型理论对多义词教学的启示

在平常的词汇教学中，有些教师在讲授多义词时，常常存在着两种错误的倾向。一是“只见树木不见森林”，即孤立地介绍某个多义词在特定的语境下的某种含义，忽视多个义项之间的内在联系，遇到一种意义讲授一种意义，如果教师仅仅是在单一语境下作一词一义一例式的讲解，结果往往是学生难以全面理解多义词的语义范畴。二是“眉毛胡子一把抓”，即碰到多义词就将其所有意义进行数量上的简单罗列，不强调原型意义的核心地位，往往导致学生抓不住重点，也额外增加了学生的记忆负担。英语中多义词占绝大部分，特别是一些核心词汇，词义特别丰富，如在《牛津高阶英汉双解词典》中，“set”动词意义有16种，名词意义15种，形容词意义6种，这还不包括各种搭配的多种意义。要理解如此繁多的词汇意义，如果不寻找词汇意义演变发展的内在规律，不找到众多词义的“根”，其难度可想而知。根据前文的理论介绍和对教学实验的深入分析，我们认为原型理论对于多义词教学能带来不少启示。

(一) 重视多义词原型意义的讲授

根据原型理论我们得知，在多义词的词义范畴中有一个意义处于中心位置，即原型意义，其它意义都是在原型意义的基础上通过不同方式辐射或衍生而来的，各意义之间存在着家族相似性。人类认知规律告诉我们，原型最易于习得和接受。因此教师在讲授一词多义时，应重点讲授原型意义，让学生深刻了解多义词的内核，进而帮助理解其它意义及其演变。

(二) 重视多义词意义演变过程及理据的分析

多义词的各义项围绕原型意义，通过一系列家族相似性的语义特征相联系，各个义项之间的每一种联系都是有理据的。在多义词教学中教师应有意识地寻找各义项之间的“家族相似性”，引导学生推导多义词不同意义的产生过程，对词义产生过程进行理据性分析，让学生认识到不同义项是既独立又相互联系的，多义词的学习不能只是孤立记忆各个意义。只有帮助学生理解各义项之间的深层联系，理解词汇意义的延伸和变化内在机制，才能对多义范畴有一个全面整体的理解。

(三) 重视隐喻思维和意识的培养

如前文所说，多义词在原型意义基础上辐射和衍生多个意义的过程往往是隐喻思维的结果。在多义词教学中，教师应向学生介绍隐喻对多义词词义演变的影响，帮助学生树立隐喻意识，认识到隐喻往往是一词多义现象产生的内在机制，通过了解词义之间的隐喻关系更好地掌握词语的原型意义和隐喻意义，从而提高词义理解和记忆的效率。英语的一些多义词隐喻意义十分丰富，教师在教学中英充分重视，应对它们的隐喻意义适度解释，尤其是已经被人们广为介绍的隐喻意义，应分析词义演变的认知心理过程，帮助学生找出内在的隐喻性语言规律。比如颜色词(red，blue，green，yellow，black等)、人的身体部位(head，heart，hand，mouth，eye，foot等)、常见动物名称(dog，tiger，lion，wolf，cat，mouse，fox等)等。要提醒学生正确掌握它们的原型义和隐喻义，并认清两者之间的联系。

一词多义是普遍的语言现象，运用认知语言学的原型理论，我们能更好地理解多义词的意义延伸过程，也给英语多义词教学带来了深刻的启示。多义词的各个义项并不是平等的，存在一个核心的原型意义。教师在教学中应当首先重点讲解原型意义，并帮助学生把握各义项之间的内在联系，揭示多义衍生的认知规律，只有这样才能提高多义词教学的效率和趣味性。

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［7］赵群，罗炜东.关注词汇的核心义项［J］.外语教学，2005，(6).

［8］赵艳芳.认知语言学概论［M］.上海:上海外语教育出版社，2001.

(作者本人校对)

G642

A

1008－4681(2011)01－0143－03

2010－09－05

湖南省普通高校教学改革研究项目，编号:2009－386。

谢志辉(1976－)，男，湖南望城人，长沙大学外语系讲师，硕士。研究方向:应用语言学、翻译理论与实践。