讲座制与基于解决问题的教学模式对比探析＊

潘立春

(华东政法大学外语学院，上海201620)

讲座制与基于解决问题的教学模式对比探析＊

潘立春

(华东政法大学外语学院，上海201620)

高校的教学质量不但影响到高校的声誉，还影响到学生的就业率以及学生的人生发展，因此高校教学质量的提高意义重大。基于解决问题的教学模式反映了“深入学习”的教学理念，相对讲座制的教学模式而言，更能有效地提高学生的学习能力，对提高高校教学质量颇为重要，值得推广。

讲座制;教学模式;教学理念

《朗曼当代英语辞典》第三版(1995)对讲座制(lecture)的解释是:作为大学教学的一种方法，由一个人(教师)对一组人(学生)进行的关于某一学科的较长时间的讲解［1］。根据2009年2月至5月间对剑桥大学英语及教育系等专业的课堂观察，笔者发现讲座制是剑桥大学本科生教学的基本主流方式。事实上在我国，高校教师(除部分基础英语教师以外)大都采用讲座制的教学形式。虽然多数教师对这种授课方式没有质疑，但对于学生的课堂表现和教学效果却不甚满意，经常会发出诸如“学生的素质一届不如一届”，“同一个老师，同一本教材，但教学效果却不如从前”等感慨。事实上我们有必要重新审视讲座制这种教学模式，讲座制真的是最为有效的高校授课模式吗?它适用于今天的大学课堂吗?有没有其它的教学模式更为有效或至少可以成为其有效的补充呢?

一 讲座制对大学课堂中两类学生产生的学习效果差异

一类学生带着学术性的态度来学习。他们对学习有着浓厚的兴趣，非常希望能够学好各门科目。这类学生在上课前就做好了充分的预习，他们是带着这节课的相关背景知识和自己提出的问题走进教室的。在教师的讲解时这类学生积极地寻找着他们提出问题的答案，这些答案是构成他们某一学科知识体系的基石。而即便没有在这节课上找到答案，他们也不会放弃，而是在课后阅读和以后的学习中继续深入探讨。这类学生有着清晰的学习计划甚至就业规划，他们具备优秀的学习能力，老师只是他们的帮手而已。在这里将其称为第一类学生。

另一类学生带着非学术性的态度来学习。他们对学习几乎没有特别的兴趣，最大的愿望是能够顺利通过各门科目的考试。这类学生在上课前几乎不做预习或做得很不充分，他们不会带着任何相关问题走进课堂，他们对这节课的背景知识也不甚了解。他们找不到也不想寻找构建所学学科知识体系的基石，对他们来说每一节课就是笔记本上又多出的一部分纪录。在课堂中他们最大的任务就是记笔记，他们相信笔记做好了，日后记忆的时候就会比较容易，考试的时候才能避免麻烦。这类学生相对于第一类学生而言没有明确的学习计划和事业规划，不具备良好的自学能力，对老师有着较大的依赖性。在这里将其称为第二类学生。

John Biggs提出，学生的课堂学习可分为高水平的参与和低水平的参与［2］，具体划分如下:

高水平参与的表现低水平参与的表现推论反思归类应用联系识别记笔记背诵

按照上面的图示，从“推论”一项到“背诵”一项体现了学生课堂参与能力从“高水平表现”到“低水平表现”的跨域。根据这个理论，第一类学生基本可以做到“应用”、“归类”，有些学生还可以达到“反思”，甚至“推论”的水平，这类学生在讲座制的课堂里是作为高水平的参与者学习的。相反第二类学生基本处于“背诵”和“记笔记”的水平，最多不过“识别”而已，这类学生在讲座制的课堂里则是作为低水平的参与者学习的。在同一节课上学生的参与表现相差如此之大，这暴露了讲座制的弊端。讲座制是有效的大学授课模式，但它要求学生要具备学术性的态度来学习，而对于不具备学术性态度的学生来说，讲座制对他们很难起到积极的作用。

而如果认为高校课堂里低水平参与的学生只占少数，那就大错特错了。John Biggs写道“有很多本应在高校门外的人也进入了大学学习［2］。十年前这样的人占15%，近几年这样的人占40%”。随着我国大学扩招，越来越多的学生获得了在高校学习的机会。扩招对个人、学校和国家都有着积极的影响，这一点有目共睹，但它的消极作用也不可忽视。

如果一个班级学生的课堂表现差距巨大，教师就会进入两难的授课状态。首先面临的问题是在课堂上倾向谁，是倾向第一类学生，保持快速流畅的讲解速度，还是倾向第二类学生，给他们相对宽松的记笔记时间，或者二者兼顾?但问题是无论怎样选择都不能做到高效率的教和学。然后面临的问题是后面的课程越来越难以开展，因为知识是承上启下，环环相扣的，学习能力相差巨大的学生对知识的汲取必然存在巨大的差异，第一类学生越来越优秀，这固然是好事，但第二类学生越来越停滞不前，这就直接影响到高校的教学质量。因此，当前高校教师面临的一个主要问题就是如何缩小第二类学生同第一类学生的课堂参与差距，如何使第二类学生也能够具备“应用”、“归类”等高水平的参与能力。讲座制这种被动的学习模式显然不能有效地解决这个问题，所以我们不得不寻求更为主动的教学模式。

二 基于解决问题的教学模式对上述两类学生产生的学习效果差异

基于解决问题的教学模式(Problem－based learning)最早由美国和加拿大的医科学院相继提出［2］，之后很多学者认为这种教学模式应该广为推广。它不但适用于基础科目的教学，也适用于专业科目的教学，它既可以作为对一个单元的补充，也可以贯穿一门学科［3］。

基于解决问题的教学模式认为最好的学习状态发生于当学习者有问题提出、并且希望能够解决问题的时候［4］。这种教学模式与讲座制的教学模式的主要区别在于:后者教学内容死板，严格按照教学大纲进行，缺乏灵活变通;前者则认为教学应该根据学生现有的水平和需求进行，大纲不是教学的核心，学生提出的问题才是教学的核心。当学生尝试解决问题的时候，他们会主动地寻求规章、原理、惯例等知识，这个时候教师适当的协助能有利于学生积极地习得知识，且通过解决问题学到的知识可以直接应用到他们日后的工作中。

在高校中，基于解决问题的教学模式体现在如果要培养医生，就让学生在真实的病例中学习;如果要培养律师，就让学生在实际的诉讼案中学习;如果要培养教师，就让学生在真正的讲课中学习;如果要培养建筑师，就让学生在实际制图中学习;如果要培养会计，就让学生在账目结算分析中学习。David Kember和Carmel McNaught描述了以基于解决问题的教学模式组织的大学建筑课程［5］。教师给学生任务如下:悉尼市中心的一块地皮现在出售，某开发商找到某建筑设计公司，要求其为他们做设计方案，包括建筑设施的功能设计、外观建筑和内部结构的设计及周边环境的规划等。学生要针对开发商的要求做出综合性的设计方案，同时还要提供诸如设计费用、材料应用以及竞标评估等相关信息。

在这种教学模式中，所有的学生都不需要死记硬背，也不会大量地记笔记，而是为了解决问题和完成任务将理论广泛地联系到实践中，并且加以归类甚至推理。这个时候，学生不会完全地依赖教师，教师只是学生的帮手，他们要努力地在书本中寻求解决问题的办法，和其他的同学积极配合，分享观点。我们再用John Biggs关于学生课堂参与的理论来衡量这种学习模式对不同学生产生的学习效果差异［2］。

高水平参与的表现低水平参与的表现推论反思归类应用联系识别记笔记背诵

在基于解决问题的教学模式中，学生(所有学生，第一类学生和第二类学生)都能做到“应用”和“归类”，较好的学生(第一类学生)甚至可以“反思”和“推论”。与讲座制的教学模式相比，基于解决问题的教学模式大大缩小了两类学生的课堂参与差距，第二类学生在这种教学模式中的课堂参与活跃程度远远高于讲座制的教学模式。学生学习能力提高、学习差距减少，直接的好处就是课堂教学效果的增强和高校教学质量的提高。

三 基于解决问题的教学模式是“深入学习”教学理念的体现

基于解决问题的教学模式根植于“深入学习”的教学理念中(deep approach to learning)。“深入学习”的教学理念旨在培养学生具有批判性、创造性等高水平的思维能力［5］，它主张从学生参与一项有意义的任务中入手，在这个过程中激发他们运用最为恰当的且符合认知规律的学习方法［2］。根据这个教学理念，当学生有学习的需求时，他们会努力地从主旨、原理以及应用上来理解消化一个知识结构，他们对知识的学习是成纵深方向进行的。在深入学习的时候，学生的学习感受是积极的:有兴趣、有成就感、有挑战性。整个学习过程充实且快乐，即使最终学生没有寻求到合理解决问题的办法，这种学习体验对他们能力的培养也极为重要。

受“深入学习”教学理念影响的教师会尝试设计有意义的教学任务，在学生中引出积极的反馈，而不是为了避免麻烦照本宣科;他们会把关于某一学科的理论框架明确地呈现在学生面前，鼓励学生深入学习，而不是将所有的知识细节要点都罗列在黑板上;他们会创造积极的学习氛围，学生不必担心犯错误，而且能够从错误中学习;他们会尽其所能地鼓励学生开展深入学习，摒弃肤浅的学习。他们的理念必然能够传递给学生。

［1］Longman Dictionary of Contemporary English(Third Edition)［Z］.New York:Longman Dictionaries，1995.

［2］Biggs John.Teaching for quality learning at university［M］.New York:Society for Research into Higher Education＆Open University Press，1999.

［3］Poliquin L，Maufette Y.Integrity of discipline content:the experience of integrated PBL in a BSC in biology［A］.J Conway R，Fisher L.Sheridan－Burns and G.Ryan(eds)research and development in problem based learning［C］.Newcastle:Australian Problem Based Learning Network，1997.

［4］Boud D.Problem－based learning in education for the professions［M］.Sydney:Higher Education Research and Development Society of Australia，1985.

［5］Kember D，McNaught C.Enhancing university teaching［M］.London:Routledge，2007.

(责任编校:陈婷)

G642.41

A

1008－4681(2011)01－0135－02

2010－09－21

华东政法大学教学改革与发展研究项目，编号:JY200931;上海市教委专项学科建设经费项目，编号:BM101034。

潘立春(1976－)，女，上海人，华东政法大学外语学院讲师。研究方向:英语教学、应用语言学。