中职卫校学生英语差异与应对策略

雷晓靖

（龙岩卫生学校，福建 龙岩 364000）

中职卫校学生英语差异与应对策略

雷晓靖

（龙岩卫生学校，福建 龙岩 364000）

中职卫校；英语教学；学生差异

1 中职卫校在校生现状分析

受生源条件限制，中职卫校在校生整体素质参差不齐。笔者通过对我校2008级护理专业8个班级432人进行调查，结果发现，学生多数来自农村（见表1）；英语入学成绩为35~136分（见表2）。

表1 学生生源地

表2 学生英语入学成绩

调查显示，城市学生占23.1%，农村学生占 76.9%；从入学成绩看，优秀学生占10.6%，中等学生占35.0%，刚达到及格水平的占25.0%，不及格占29.4%。学生英语水平跨度较大，最高分与最低分差距为101分。

2 学生英语学习出现较大差异的原因

2.1 区域性差异引起语言学习差异

受方言影响，闽南语系学生常把[h]发成[k]，[蘩]发成[s];客家语系学生常规双元音[ai]发成[a：]，[e]发成[藜]，[θ]发成[s]，[t蘩]、[d廾]发音不到位。由于城市教学条件较好，因此城市学生在听、说方面强于农村学生。

2.2 基础水平差异带来的学习能力差异

从英语入学成绩来看，多数学生处于及格水平。这些学生可阅读简单文章，但语法知识不扎实，书面表达能力差。为此，英语教师应改变传统教育理念和方法，进行分层教学，真正体现因材施教。

2.3 非智力因素引起的差异

学生现有知识经验和认识水平主要受家庭、社会和早期学校教育影响，由于学生生活环境和接受的早期教育各不相同，因而知识、经验积累也存在明显差异，这使得学生在学习态度、认知方式、学习风格及兴趣爱好等方面存在一定差异。

3 应对策略

3.1 搭建合作学习平台

19世纪早期，美国一些学者开始研究合作学习并将其运用于实践，我国于20世纪80年代末至90年代初出现了合作学习的研究和实践，取得了较好效果。合作学习有利于学生共同研讨、相互交流，也便于师生交流，从而在课堂教学中实现多向交流，多维互动[1]，培养学生运用英语进行交际的能力。

3.1.1 合作学习实现了语言教学活动中动态因素的多边互助 将全班学生分成若干小组，每组4~6人，小组成员英语水平不同，以达到合作学习的目的。通过合作学习，可提高学生的认知、推理水平，促进其共同发展，提高学习效率。小组活动还应安排主持人、发言人，以提高学生口头表达能力。

3.1.2 组际交流是小组合作学习的延伸和发展 小组活动所营造的活泼、生动、和谐的教学氛围，激发了学生的学习热情，教师可在此基础上进一步组织组际交流，为学生信息交流、协同讨论提供更广阔的空间。组际交流可采用组际研讨、组际互查和组际竞赛等方式进行。

组际研讨：由教师指定讨论较成熟的2个小组发言，提出本组仍未解决的问题，其他小组进行补充、评价，给予解答，最后由教师归纳。

组际互查：各小组互相检查对方讨论情况，也可互相检查对课文的理解情况，互相批改习题等。

组际竞赛：教师提出问题，各小组抢答或按顺序回答，当某一小组成员回答错误或不完整时，同组其他成员予以纠正或补充。教师根据各小组答题速度和质量评分，并适时给予鼓励。

组际交流时，教师应对组际交流方式等作出规划和安排，有针对性地提出问题，引导各小组围绕问题展开讨论，并适时进行讲评。组际交流后，教师按照一定评价标准对各小组间的互动作出全面、客观、准确的评价。

小组竞赛比个人竞赛更能调动学生学习主动性，激发其学习英语的兴趣，而且对培养学生良好的英语学习习惯，提高英语学习能力起到推动作用。

3.1.3 合作学习为学生提供了学习机会 在合作学习中，每个学生都有发言、表现机会。宽松的学习环境，极大地调动了学生学习英语的积极性，同时也逐渐消除了学生间的个体差异。

3.1.4 合作学习有利于学生认知水平的提高 合作学习中学生是主动地、自主地参与英语学习，教师通过引导，有效地促进学生英语认知水平的提高，培养了学生的英语思维能力。

3.1.5 合作学习有利于拓展学生思维，树立竞争意识 合作学习中，学生互助合作，师生平等交流，形成了良好的师生、生生关系。在此基础上，学生可发表不同观点，交流信息，拓展了思维；而组际间的交流与竞争，使小组既有凝聚力又有竞争力，促使学生树立竞争意识。

3.2 充分运用多媒体技术

多媒体集文字、声音、图像于一体，使英语教学不再只依赖文字、符号和简单图画来完成。它突破了语言内容“时”“空”界限，可模拟不同语言环境，使原本枯燥的内容形象化、具体化。

多媒体教学还极大地丰富了教材内容，调动了学生学习积极性，从而有效消除了学生间的差异。

3.3 创新教学评价方式

传统评价方式侧重对学生学习结果的评价，忽视对学生学习过程的评价，这使得学生只关注学习结果，也使教师失去了在教学过程中了解学生、了解教学情况的机会。一些学生因成绩不佳，自信心不足，失去了不断进步的机会。

为此，教师可通过以下几方面对学生进行过程性评价。

（1）合作态度。小组成员是否愿意参与到合作学习中来，积极开展合作学习。

（2）小组分工。小组分工是否合理，成员能否根据自身特质承担不同任务并出色完成。

（3）小组协作。小组成员能否帮助本组其他成员完成工作，体现协作精神。

（4）小组交流。小组内或组际间能否顺利交流，能否通过讨论获得新方法、新启示。

（5）合作效果。小组能否出色完成任务。

过程性评价强调学生参与学习全过程，关注学生的主观能动性，突出学生的发展与变化，着眼于学生能否主动参与到学习活动中来，学习积极性与兴趣能否提高[2]，学生在小组合作学习中能否互相帮助，共同进步。该评价方式使学生获得了成功的愉悦，调动了学习积极性，从而促进了自身发展。

4 结语

学生通过合作学习，互相帮助，消除了听、说方面的差异，解决了发音不准的问题；不同水平的学生互相讨论、学习，克服语法难点，完成学习任务，达到共同进步的目的。

在多媒体教学中，学生表现出极大的学习热情，提高了学习英语的积极性，他们主动参与到朗读、练习及角色扮演等教学活动中。

激励性的过程性评价，能让学生及时了解自己的学习情况并调整学习计划，改进学习方法，达到提高英语认知水平，增强英语思维能力的目的。

笔者通过科学的教学手段，逐步消除了学生间的差异，促进了学生知识水平、综合能力的共同提高。

[1]R·E·斯莱文.合作学习的研究：国际展望[J].当代教育科学，1994，1：33.

[2]李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2003.

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1671-1246（2011）01-0063-02