论情境兴趣与个体兴趣及其教育意义

涂阳军

（湖南大学 教育科学研究院，湖南 长沙410082）

论情境兴趣与个体兴趣及其教育意义

涂阳军

（湖南大学 教育科学研究院，湖南 长沙410082）

本文主要论述了兴趣的概念、情境兴趣与个体兴趣的区别与联系，情境兴趣向个体兴趣的转化机制，文末提出了情境兴趣向个体兴趣转化的教育意义。

情境兴趣；个体兴趣；教育意义

兴趣是个由来已久而又全新的议题。孔子云：“好知者不如乐知者。”赫尔巴特与杜威就兴趣概念的界定、兴趣的分类、兴趣的心理表征及其重要性等方面都有所论及。杜威于1913年出版了其专著《教育中的兴趣和努力》，提出兴趣与努力在学习上的本质差异。但自行为主义到认知革命，兴趣的研究一直都没多大进展，其间除前苏联休金娜等人于20世纪50年代初对“认识兴趣”进行深入的研究并于1971年出版了其专著《教育学中的认识兴趣问题》之外，西方直到近二十年，才见兴趣研究的复苏。

一、兴趣的概念、分类及相互关系

国外学者从兴趣产生的人与环境交互作用理论出发，将兴趣定义为个体与其所处环境的某些方面（事、物、或主意）发生交互作用而出现的一种现象。并进一步将其分为个体兴趣(individual interest)和情境兴趣（situational/situation interest）。作为某种心理倾向（mental disposition），个体兴趣指的是随着时间的迁移而不断发展的一种相对稳定持久且与某一特定主题或领域有关的动机取向或个人倾向亦或个人偏好，它与知识的增加、价值观（value）及积极的感情相联。它往往与内在动机紧密相联，能引发人体参与某一活动的欲望，并对不同的主题、任务或活动产生一种相对稳定且持久的倾向或偏好[1]。而情境兴趣发生在人与活动产生交互作用的环境当中，发生在个体与活动相匹配的那一刻，也即当环境中的某些条件、刺激或特征具有吸引力并为个体所认识的那一刻，与此过程相联而发生的情感反应速度非常之快，并且有时十分强烈，情境兴趣持续的时间可能较长也可能极短，就情绪角度而言，这一情感反应既可能是积极的，也有可能是消极的[2]。譬如，对蛇感兴趣的人并不一定就喜欢它，喜爱（liking） 与兴趣相比，结果效价（outcome valence好或坏结果）对前者有实质性的影响，而对后者却没有，但两者在有积极结果的情形下却高度相关。

从对个体及情境兴趣的定义中可以看出，两者在稳定性、持久性及情感反应、侧重点等方面都有所不同，个体兴趣与正性情感相联，侧重于个体差异因素，具有相当长的持久性且非常稳定，而情境兴趣则与正负性情感相联，侧重于情境特征，不稳定且持续时间短。但个体兴趣与情境兴趣并不是一个截然两极的现象，两者是彼此影响、相互交互而不可分割[3]：就兴趣的本质而言，都只不过是人与环境（个体因素与情境方面的某些特性）的某些方面发生交互作用而发生的现象；个体因素与情境因素发生交互作用而影响兴趣，也即个体方面的因素能通过缓和环境因素的冲击而影响兴趣，譬如，电影里的那些追逐场面对大部分人来讲都是激动人心的，可对于那些对此场面看得太多了的电影评论家而言，将会是非常令人厌倦的；个体及情境兴趣皆导致心理上的兴趣，包含增加注意力和认知作用，持续性与情意成份；当两者缺一时，会出现作用互补的现象。譬如，如果对某一特定主题感兴趣，个体都会坚持完成与那一主题有关而又有些厌烦的陈述和文章，但如果对某一特定主题无兴趣，则由陈述或文章所生的情境兴趣能维持一定程度的动机及作业。

二、影响情境兴趣的因素研究进展

国外对情境兴趣的研究主要集中在三个方面：基于文章的情境兴趣（text-based interest），基于任务的情境兴趣（task-based interest）及基于知识的情境兴趣（knowledge-based interest，是由先前知识引发的兴趣），有关情境兴趣的研究大多集中于其亚类型基于文章的兴趣方面，这些研究主要考察的是影响文章兴趣的因素是什么及这些有趣的文章段落、主题及主旨是如何影响个体的理解、学习及写作的。Schraw发现情境兴趣有六个不同的来源：理解的难易、生动性、连贯一致性、投入程度、情绪反应和先前知识，研究表明，这六个不同的来源间不存在交互作用且并不是所有六个来源都确定地与兴趣相关[4]。而在诱人的细节（seductiveness details，指的是与文章主旨无关但却非常有趣的内容，如，性、死亡或风流韵事等）对情境兴趣的影响方面，由于实验中自变量方面（如，文章类型、长度、诱人细节的数量及在正文中所处的位置）的差异，导致Schraw等人的实验结果中出现诱人细节对情境兴趣的影响存在着正面、负面及中性三种不同情况。更进一步的研究需要确定诱人的细节产生有利的还是有害影响的情形。对情境兴趣产生之源的研究进一步表明：与学习环境有关的某些方面，如，教学材料及策略的改进，任务呈现的方式，促进学生学习的自治与自决及有其他人在场情形都能增强情境兴趣。除此之外，个体的自我调节也能起到促进情境兴趣的作用。人们可以运用策略而使得他们的任务作业变得更有趣，并自并不感兴趣的活动中发展出兴趣来。

三、情境兴趣向个体兴趣的转变过程

情境兴趣能促进个体兴趣的发展，但情境兴趣是如何向个体兴趣转变的呢？

图1中，个体自身的因素，如，能力、气质、先前知识、价值观等，与环境中的具有吸引力某些方面发生交互作用而引发个体的情境兴趣。在此转化过程中，一方面，个体对所产生的情境兴趣发生认同（identification） 并加以内化（internalization），另一方面，情境兴趣对个体的发展产生持久稳定的影响而成为个体的一种心理倾向或偏好。但情境兴趣与个体兴趣这两个概念并不足以充分地说明两者的转变过程，因为它牵涉到三种不同类型的兴趣或者兴趣发展的三个不同层面，并且内含两个重要的“步骤”,是一个连续的过程[5]。图2中，情境兴趣被区分为了两个不同质的水平，一个是最初发生的情境兴趣，指的是由外部刺激触发（triggered） 或唤醒的最初发生的情境兴趣，它相当于杜威（1913年）在其著作《教育上的兴趣与努力》中所论述的情境兴趣的“引发”（catch）面，另一个是相当稳定的情境兴趣，在某一活动阶段中能保持持续的情境兴趣，它相当于杜威论述中“维持”（hold）面。由情境兴趣向个体兴趣转化有两个重要的步骤：从好奇或现实吸引的短暂状态转向更具稳定性倾向的驱动状态，从相对稳定的情境兴趣向或多或少有些持久性的个体兴趣的转变。Mitchell认为对触发情境兴趣的环境因素与保持情境兴趣的环境因素加以区分是非常必要的，因为触发情境兴趣的本质在于寻找能刺激个体的各种方法，而保持情境兴趣的本质在于要帮助学生自己发现意义或兴趣客体与自身的相关，并使学生们能够自控（empower students）。知识的意义性及学生的自我卷入对维持兴趣具有重大的意义。意义性指的知识内容在学生日常生活中的意义。一旦学生认识到所学知识的意义，那么兴趣极有可能得到认同并被内化为一种自觉的心理状态，也即内在动机得到触发。而知识与学生自身的相关性及学习中学生的自我控制都更能促进学生学习的自主性与参与学习的程度，因而有助于情境兴趣的维持。

四、个体兴趣、情境兴趣及其转变过程在教育上意义的反思

个体兴趣具有相对持久的稳定性，因此，使教学适应学生的兴趣将具有积极的作用。尽管如此，个体兴趣在教育情境中加以利用还是成问题的。这是因为，个体兴趣具有差异性，而在以大班制、生师比极高的教育大环境下，教师为提升并迎合个体兴趣而采取的策略是极端废时废力的，特别是并不是所有儿童的兴趣都有能轻易地与学校背景及学业的学习相适应，所以，教师想向学生提供个人化的课程也是成问题的。我们唯有真正知道更多与教育相关的个体兴趣的发展情况及对这些兴趣的元认知的认识有关的内容，个体兴趣在教育中的应用才能成为现实。应十分重视情境兴趣在教学中的潜在利益。在前面有关兴趣的转变过程理论上已经讲过，情境兴趣在增强个体兴趣方面具有重要作用。而当个体无预存的(pre-existing)兴趣及无学业动机时，情境兴趣所起的激发作用就显得尤为重要了。在激发情境兴趣方面，Lehman等认为有三种可行的方法：向学生提供有意义的选择，选择那些能提升学生们兴趣的有组织性的文章及为使学生们达到对某一主题的充分理解而向其提供一些背景性的知识，最后建议教师们使用那些学生们有所了解的、生动活泼的文章，并向学生提供相关的学习线索及鼓励学生成为积极主动的学习者。兴趣的转变过程在教学具有重大的启发意义。如何使所触发的情境兴趣保持一种或多或少的持续状态或“工作兴趣”（working interest它指的是在单一学习情境或情境系列中内在动机的一种或多或少的持续状态），将具有重大的教育意义。因此，在教学中，教师要特别注意学习材料的意义性及其与学生日常生活及学生自身的相关性，并努力促使学生学习中的自决，以使兴趣得以维持并最终促使深层次学习的发生。

[1]S Tobias.Interest,Prior Knowledge,and Learning[J].Review of E-ducational Research,1994,64(1):37-55.

[2]A Che.An examination of situational interest and its sources[J].British Journal ofEducational Psychology,2001,71(3):383-400.

[3]S Hidi.Interest,Reading,and Learning:Theoretical and Practical Considerations[J].Educational Psychology Review,2001,13(3):191-209.

[4]S Hidi.Interest and Its Contribution as a Mental Resource for Learning[J].Review ofEducational Research,1990,60(4):549-571.

[5]A Krapp.Structural and Dynamic Aspects of Interest Development:Theoretical Considerations from an Ontogenetic Perspective[J].Learning and Instruction,2002,12(4):383-409.

[责任编辑：姚 旺]

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1671-6531（2011）11-0055-02

涂阳军，男，湖南岳阳人，湖南大学教育科学研究院讲师，基础心理学专业博士，湖南大学工商管理学院博士后在站，研究方向为教育心理学、人格心理学。