论教师实践智慧的现实性形成路径

段建宏

（1．西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070；2．山西大学 教育科学学院，山西 太原 030000）

作为西方实践哲学主要的奠基人，亚里士多德第一个明确地从实践出发，把人类的知识划分为纯粹科学、技术 （应用科学）和实践智慧（phronesis）三种类型。其在 《尼各马可伦理学》《善与恶》等作品中曾多次深入探讨过“实践智慧”。但这个概念随着技术理性的张扬而一直处于缄默状态。直到20世纪，特别是70年代以来，不少教育学者在批判“科学”取向的理论建构和“技术”取向的实践模式的过程中，“实践智慧”开始重新回到人们的视野中。

一、教师实践智慧研究中存在的可能性迷失

哲学领域的实践取向研究转型表现在教育领域，人们开始反思，为什么无论教育学的理论殿堂如何宏伟，但在实践面前却总是显得无能为力？看似完美的教育理论在“指导”教育实践的过程中，为什么结果却总是不尽人意？本应在教师教育中处于核心地位的“教育学”“心理学”，为什么却总被人评论为“百无一用”？专家学者们精心设计的教师培训课程，满意度调查为什么一直都不能令人满意？于是，“过去的几十年当中，对学校和教育系统‘施加’了大量的改革和变革措施。这些改革思想有的来自教育研究，有的来自教育政策制定者，但几乎没有来自教师的声音。”［1］

面对诸如此类的问题，过去我们一直认为是理论研究不透彻，或实践者不能很好地践行理论，而当我们重新审视理论与实践这个多年来“煮不烂”的问题时，好像才恍然大悟：我们一直是把实践视为理论逻辑意义上的附庸。理论已经习惯了对实践想当然地发号施令，而实践也似乎习惯了这种地位，在理论面前也就理所当然地长久处于失语状态了。于是，实践者的大脑成了层出不穷的“主义”、“方法”、“模式”、“策略”的“跑马场”。

想从根本上解决这些问题，我们还需对“实践”重新进行解析和理解。实践不是附属于理论的，实践者自身的实践性知识对于实践本身来说也许更重要。“强调实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，并不意味着排斥理论性知识的重要性。两者都是教师专业发展不可缺少的充分必要条件，而且两者密不可分、相互补充、相互影响；但前者比后者更重要（处于主要位置），发挥的作用更大。此外，由于前者很少得到学术界的系统研究，因此更加需要研究。”［2］这就是为什么近年来，尤其是进入21世纪以来，诸多学者大声疾呼“关注实践、参与实践、批判实践、改进实践”。［3］在这样一种实践情怀的回归中，我们看到：反思实践、操作实践、实践智慧、实践知识、案例教学等等名词开始出现在我们的日常实践领域。根据笔者在中国知网的不完全统计，仅“实践智慧”这个名词，近10年来就出现了两百篇左右学术研究文章。

当我们以欣喜的心态面对理论研究实践取向的转型同时，我们不由得又产生另外的担忧：我们也观察到，很多实践者对于“实践智慧”这个名词并不陌生，但在谈到其本质和操作时，又常常是茫然的。对于实践智慧的研究，是否又会变相成为新的理论建构？“也许不应该要求所有的哲学都是实践哲学，但至少应该要求实践哲学名副其实。其所以这样讲，是因为从前的实践哲学几乎什么问题都讲过了，但就是很少讲到实践本身的问题。”［4］化用上面的句式，我们是否又面临着“实践智慧的研究几乎什么都研究了，就是很少研究实践本身”的可能？看来，必须把研究实践的权力交给实践者，实践智慧才能得以真正产生。

二、教师实践智慧形成路径中的关键词

“实践智慧”是实践哲学中的一个重要概念，而我国教育学研究领域对这个概念主要是从教师专业成长的角度运用的，主体是教师，侧重点是教育智慧或教学智慧。我国很多教育理论工作者对教师实践智慧的概念从不同角度进行了论述：“教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对教学情境而生成融通共生、自由和美的境界的一种综合能力，这种能力包含了多种具体教学能力的综合运用，是教师有关教学活动的感知、思维、创新、实践等多种能力整合后的高水平的系统能力。”［5］智慧的实质是行动成功中表现出来的高超和高尚的智能。若与具体的人联系起来，智慧就表现为人的素质和能力。依此推去，教育智慧就是在教育成功中表现出来的高尚和高超的教育智能。对于具体的教育者来讲，教育智慧就是他在教育活动中表现出来的综合素质和能力。［6］从以上定义中，我们首先可以明确，教师的实践智慧是一种综合素质和系统能力。但这种能力也许是无法教授的，“实践智慧既不能学习又不能传授，它需要的是实际生活的经验和特殊事物的认识”。［7］需要强调的是，不是所有的实践都能产生智慧，不是所有的知识都能产生实践效用，不是所有的智慧都是与经验的增长成正比，不是所有的关于实践智慧的理论研究都有实践意义，当然更不是实践智慧不需要相关的理论研究。由此，我们必须揭开理论研究一贯以来的神秘面纱，展现在实践者面前的是属于自己鲜活的实践体验：实践智慧的产生，原来并没有那么复杂。我们只需抽取出实践智慧形成路径中的若干关键词，将其分别理解后加以综合运用即可。

1．问题意识。能否在实践中发现问题，这应该是形成实践智慧的起点。现实中我们经常可以看到，老教师不一定比年青教师教得好；系统学习过教育理论的教育学专业学生，教小学数学未必比数学系没有接触过教育理论的学生教得好（当然也不一定差）；同样是新教师，有的很快可以成为专家型教师，而有的则几年之后似无多大长进；同样一门课，不同老师讲得效果差别甚大……这些常见的现象，固然和客观环境和个人条件有关，但主要的原因是和教师是否存在思维惰性有关。很多新老师带着满腔热情投入工作，结果往往是处于“盲目”状态，面对教学中的问题难以下手，也找不到解决的方法。如果不能让自己的思维时常处于活跃状态，尽快走出这种思维的盲区，很可能几年下来就会变成“麻木”状态，居然发现教学中没有问题了。这种状态也许就意味着一个教师精神层面上的“死亡”。

2．有效反思。近年来，关于“反思”的话题我们谈得已经太多了。关于“反思—实践”的研究也随处可见。但我们现在碰到的问题是，“反思”似乎成了一个人人在喊的口号，但喊的人未必学会了反思。“叙事研究”、“行动研究”、“人种志”之类的研究也搞了不少，但如果不能真正把“反思”纳入实践者的思维方式中，只怕“逐渐地，改革实际上也就终止了，教师又回到了他们传统的教学方式（但很多时候人们还是把改革的思想挂在嘴上）”。反思是否有效，关键不在于反思了没有，而是反思了什么，怎样进行反思。简单讲，如果反思没有纳入一个路径之中，没有科学的理论作为支撑，单纯地“为反思而反思”，估计其生命力不会太长。这其实也是实践智慧形成的保障。

3．认知结构。实践智慧的产生过程，其实也是实践者认知结构的变化过程。理论工作者常见的一个思维误区就是把实践者看成是大脑一片空白，慷慨地把自己在书斋里建构起来的模式方法娓娓道来，殊不知却常产生这样的结果：“我们那里请了许多专家来讲学，课标组专家来时讲的是一套，一些国家级专家来时讲的是一套，大专院校和研究所的教授、研究员来时讲的又是另一套。这些人都是大专家、大学者，你说我们该听谁的？”［8］其实专家学者讲的应该没问题，但如维果茨基所言，如果学习者不能把从专家学者那里得来的“自上而下的知识”与自己日常经验的“自下而上的知识”相联系，结合自己的实践，经过自己的有效反思和行动，使得自己的认知结构发生改变，那么，上面的那一套一套的理论估计就没有什么大用了。

三、教师实践智慧形成的现实性路径

理论研究的目的，除了理论本身的建构以外，另外一个主要方面还是要为实践服务。于是，理论工作者切不可高高在上，拿一些玄而又玄的名词来“吓唬”实践者：这些理论你们能看得懂吗？如果果真这样，换来的也许不是尊重，而是实践者的反抗：看不懂又能怎样？我本来就没打算看，知道看了也没用。于是，我们一直以来见到的理论与实践之间的对立面便产生了。理论研究者（尤其是应用领域）的形象应该是和蔼可亲、平易近人的，同时又应该是聪明睿智、见解独到的，其理论又是简单易懂，易学实用的。其实，越是这样能够“上天入地”的研究者，越是需要有深厚的理论功底，只不过这里理论不是用来传递给实践的，而是用来转化为应用的。叶澜教授及其“新基础教育”便是一个很好的典范。这也是本文没有过多讨论实践智慧研究的理论，而使用了“现实性路径”字眼的出发点。

实践智慧的形成并不难，理解了上面的三个关键词，现实中按照以下路径进行操作即可（见图1）。

图1 教师实践智慧形成路径示意图

针对以上形成路径，我们需要强调的是：

1．实践智慧能否在实践中形成，取决于能否在实践中产生有价值的问题，能否积极通过多种途径（不仅限于图中的三种）解决问题，能否在整个过程中自觉使用反思的思维方式进行“元思考”。每一个步骤都是系统中的一个必不可少的组成部分。

2．现实中，一开始就发现不了问题的实践者几乎是不存在的，但如果产生问题而长期得不到解决，会发展为“没有问题”，所谓的从“盲目”变化为“麻木”。而这种对问题的解决仅仅靠表面的“为反思而反思”还不够，还需要通过一定的途径。

3．寻求解决问题的途径，是实践智慧产生的核心。这个过程可以结合自己的经验进行，也可以通过和同伴的相互交流借鉴进行。但需要注意，仅仅靠自我反思，或仅仅与生活于同一环境中（问题或许也相同）的同伴交流，很容易导致经验主义，甚至会“误入歧途”（比如常见的“厌教”情绪的外部归因等）。在此我们特别强调“理论帮助”的途径。这里的理论选择强调的是结合实践者的“主体性”和“情境性”自主选择，同时还需要自我进行认知结构的调整。很多接受教师培训的老师希望能听到“包治百病”的“灵丹妙药”，这本身就是不现实的。所以，只有具备良好的伦理修养的教师才会要求自己自觉主动进行这个步骤，也才会不断提升自己的实践智慧。

4．只有问题得到解决并重新回归于实践才会产生实践智慧。问题的解决，也许是暂时的，甚至是表面的解决。只有经过实践的反复检验，并在实践中不断寻找解决问题的新途径，才能真正全面提升自己。

四、教师实践智慧形成路径研究的现实意义

通过以上研究，我们已经明确：实践智慧不是“教”出来的，不要期望仅仅通过几次教学或培训就能使实践者产生思维方式的转变；实践智慧也不是“学”出来的，不要期望能有理论研究者研究出万能的教育策略或方法。实践智慧的形成，必须依靠实践者自身在具体的情境中对实践的不断反思并改进自己的认知结构才能提高。明确这点，对于我们的现实具有非常重要的指导意义。

1．对“教师教育”教学内容选择的启示。我们并不反对教育学、心理学之类的教育理论，而是强调教学内容除了这些理论范畴之外，还必须增加实践范畴的内容。所谓实践范畴，不是一般意义上理解的教学法之类，而是能帮助受教育者形成实践智慧的内容。而且我们要看到，不是所有的“基于问题”、“案例教学”之类的实践课程都能达到此目的，我们还必须从受教育者的角度审视他们具体需要什么。从这个意义来讲，我们对于“教师教育”开列出的只能是课程的单子，或者是提供参考的书目。具体的教学内容，则需要教育者结合被教育者的不同特点进行调整。比如同样是学教育学，职前和职后的教学内容应该不同；有志于从事理论工作的和从事实践工作的应该不同；不同的具体学科、不同的教学环境、不同的教学情境等等，都需要教育者调适教学内容，以便能和被教育者已有的“自下而上的知识”对接，能激发他们的问题意识，在具体的情境中给被教育者提供目前他们最需要的理论帮助。

2．对“教师教育”教学方式的启示。我们不能再像过去那样满堂灌，但也不能像现在的有些培训一样有了“温度”却丢了“深度”。我们的课堂除了活跃以外，更需要的是对现实和自我的反思。和被教育者自我反思不同，课堂上的这种反思是基于教育者自己对实践问题的敏锐发现和把握，是被教育者在教育者构建的具有实践性的实践情境中寻觅到自己的影子，并在教育者的一步步引领之下体现自我，产生实践智慧的过程。教学方式的选择应该是因人而异，但不管怎么进行教学，能否激发被教育者的问题意识、求知欲望，能否满足被教育者的成就需要，能否使被教育者养成有效反思的习惯，能否使被教育者自觉地产生继续提升自我的需要，这应该是衡量教学方式是否科学的主要标准。这就要求教育者必须在对被教育者充分了解的前提下进行。当然，了解被教育者的状况不一定都需要调查反馈，教学方式的选择本身就是教育者的“实践智慧”的充分体现。

3．对教师进行自我教育的启示。“实践智慧”不是要颠覆“纯粹科学”或“技术”，我们只是强调：实践中的智慧不是凭经验的积累就能自然形成的。实践者需要时时关注日常习以为常的实践，需要从这种“熟视无睹”中发现问题。对这些问题的解决，不要寄希望于理论工作者能开出什么灵丹妙药，但却需要不断从理论中寻找解决实践问题的启示。得过且过的老师固然需要批评，但一味地拒绝理论的教师也许只能是优秀的“教书匠”。目前教育领域已经开发出大量的关于教师专业发展的书籍，奇怪的是，相当多的一线教师却很少主动去看。“工作忙”“压力大”固然是有的，但如果以此为借口变得在麻木中日益重复，这岂不是更大的悲哀？

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确指出：“完善教师培训制度，将教师培训经费列入政府预算，对教师实行每五年一周期的全员培训。”教师教育已经成为我国未来十年教育领域的重点发展方向之一。教师教育的质量如何，直接关系到我国教育的整体水平。而要想真正从根本上提高教师整体素质，就必须充分重视教育实践以及教师的实践智慧的形成。对教师实践智慧的应用研究，将会对我国的教师教育改革和发展开辟新的视角。

［1］尼克·温鲁普，简·范德瑞尔，鲍琳·梅尔．教师知识和教学的知识基础［J］．北京大学教育评论，2008，（1）．

［2］陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础［J］．北京大学教育评论，2003，（1）．

［3］郑金洲．中国教育学研究的问题与改进路向［J］．教育研究，2004，（1）．

［4］徐长福．走向实践智慧［M］．北京：社会科学文献出版社，2008．13．

［5］杜萍，田慧生．论教学智慧的内涵、特征与生成要素［J］．教育研究，2007，（6）．

［6］卢红，刘庆昌．论教育智慧［J］．山东教育科研，2001，（4）．

［7］洪汉鼎．论实践智慧［J］．北京社会科学，1997，（3）．

［8］李小伟．“新课改，你说我们该听谁的”［N］．中国教育报，2005－08－16（2）．