解析“教师实践知识”

杨 鑫，霍秉坤

（香港中文大学 课程与教学系，香港）

佐藤学认为课程研究在20世纪80年代经历了另一次范式转换，即从课程研究转向教师研究。从“课程”向“教师”的过渡，更具体地说，是从“程序开发”向“教师实践”的过渡。［1］与此同时，全球不断推进的教育改革及教师专业化运动，对教师的要求越来越高。事实上，教育改革发生在每一个具体的课堂教学中，这需要我们关注教师实践知识在教师日常教育教学实践、日常课堂教学生活中的作用。

“实践性知识”研究的鼻祖是芝加哥大学的施瓦布，他提出“实践性样式”的术语，并指出“实践性样式”的知识是审议的艺术（art of deliberation）与折衷的艺术（art of eclectic）。［2］（P72）而 Elbaz是较早用案例研究的方法探究教师在实际教学情境中所使用的内容知识、持有方式与使用情况等。［3］

一、教师实践知识的定义

20世纪80年代以来，学者从不同角度出发，界定和解释教师实践知识的定义（见下页表1）。虽然不同学者对教师实践知识研究关注的侧重点不同，但归纳教师实践知识定义或解释中的关键词后，便可看到教师实践知识的定义涉及四个方面内容。

首先，教师实践知识的内涵涉及教师个人经验及教学经验的综合。从教师实践知识的功能角度考虑，教师在与学生、教学内容、教学环境互动的过程中需要各种经验。为了应付实践和具体教学情境的要求，这些经验便会转换为实践知识。然而，也有学者认为缄默知识通过潜移默化、外部明示、内部升华这三种方式流动与转移后，有利于形成教师的个人理论。［20］

其次，教师实践知识的内涵涉及教师个体的教育观念、感觉、情绪、洞见、态度、习惯等。Gerber解释这种内涵为：实践知识不仅区别于理论知识，而且是一种不同于理论性专家知识的方式；它涉及工作学习中人们使用实践知识的不同价值和态度的认知等。［21］（PP．123－134）

再次，教师实践知识的内涵涉及在具体情境中教师对信息的处理方式、选择与判断，以及对情境的觉察性理解和感知性把握。教师实践性知识与直觉相关，所以实践行为很大程度上依赖于身体的感知、个人的在场、关系的觉察、在偶发情境中知道说什么和做什么的机智、关切的习惯和常规行为以及其它像知识的前反思、前理论、前语言等方面。［13］从这个角度来看，教师实践知识与教师教学智慧、教学机智等概念相似。

最后，教师实践知识的内涵还涉及教师个人反思，以及体现教师的教学特征及教学智慧。Schön指出专业的日常工作则依赖内隐的行动中认识（knowing－in－action）。在日常实践工作中，虽然行动者做出无数优秀的判断，却无法陈述恰当的判断原理；他们表现出娴熟的技巧，却无法说出其规则和程序。甚至，当他们有意识地使用基于研究的理论和技能时，他们还必须依赖内隐的认识、判断和熟稔的经验。他们有时在反思行动本身（reflecting－on－action），有 时 则 在 行 动 中 反 思（reflecting－in－action）［22］。教师在不断积累教学经验的过程中，通过反思逐渐形成自己的教学特征，并在课堂教学过程中表现为教师的教学智慧。

表1 教师实践知识的定义

二、教师实践知识的内容及分类

教师实践知识是教师在具体的教学情境中生成的，因其具有情境性、经验性、个体化的特征，要清晰划分教师实践知识的内容并不容易。然而，对教师实践知识内容及分类的准确划分，有助于明确界定教师实践知识主要包括哪些内容。学者对教师实践知识的内容及分类见表2。

本文无意在此准确划分内容，但仍勾划出了学者考察教师实践知识内容及分类的特点。首先，学者不仅要清晰划分教师知识结构，更着重教师实践知识作为一个整体存在的意义，更强调教师实践知识所处的具体教学环境，教师个体过去的教育经历对教师实践知识的影响，教师个人经验对教师实践知识生成的影响，教师个体的信念、价值、动机与教师实践知识的关系等方面。

表2 教师实践知识的内容及分类

其次，关于教师实践知识的内容和分类，学者一般采用实践、情境取向的研究策略，用开放的、动态的视界探究教师拥有哪些知识，知识如何生成、如何发展。由此，学者更多关注教师的教学经验、教学意向、叙事、心象及批判反思在教师实践知识中起到重要的作用。教师知识的研究者不再追求抽象的、脱离具体情境的研究，而是寻求在特定背景下教师教学生活的意蕴，开始认识到教师经验以及体现于其中的实践性知识在教育教学中的重要价值。

最后，学者主要应用了质性研究方法，而搜集资料的方法主要有观察法和访谈法。质的研究方法有利于全面地描述、解释教学行为，有助于探讨教学事件的情境和复杂性，使研究更加接近教育生活实际，有利于更深入、全面地探究教师实践知识。

三、教师实践知识的特点

除上述提及定义、内容、分类外，学者也特别关注教师实践知识的特点。本文尝试引述一些学者对教师实践知识特点的例子（见表3）。虽然不同学者从不同的侧重点对教师实践知识的特点进行了归纳，其观点也大同小异。然而，最重要的特点是教育领域中的大部分经验主义哲学家认为教学是一种实践。［30］而实践智慧是支持教师实践和教师知识的唯 一 方 式。［31］在 此 理 论 基 础 上，Black ＆Halliwell、［32］Fenstermacher、［33］（PP．27－28）Zanting，Verloop，＆ Vermunt［34］、 Meijer ，Verloop ＆Beijaard［35］重点强调了教师实践知识的实践特性。细加分析，各学者反映教师实践知识的实践性、情境性、综合性、经验性及个体性。教师实践知识是一种关于“怎么做”及“为什么这么做”的知识，只有在具体的教学情境下，教师在处理具体问题时，才会表现出来。教师实践知识不是关于某一个问题或某些方面的知识，它是教师对所处环境的整体反映；教师实践知识与教师教学经验、生活经验密切相关，在教学情境中更多地体现为教师个体的教学特点。

四、讨论及结语

在教师知识研究中，很多学者在研究中把教师实践知识概念与教师信念、教师教学智慧、教师缄默知识、教师个人理论等概念相互混淆，并没有明确地区分不同概念之间的内涵和外延。由此，造成了不同研究者、研究成果之间难以有效地沟通、借鉴。

（一）教师实践知识与教师信念

如表1所示，很多学者界定“教师实践知识”时包含“信念”这一关键词。教师信念是教师实践知识的组成部分，也是教师在课堂教学中“怎么做”及“为什么这么做”背后更深层次的教育意蕴。然而，教师实践知识所强调的“信念”并非广义的教师信念。Kagan认为教师信念可泛指缄默的、无意识的关于学生、教学和教学内容的一种假设。［40］教师实践知识具有实践性、情境性等特点，那些缄默的、教师没有意识到的、自己所持有的假设，只有在具体的教育教学情境中才会发挥作用，并凸显出来。而只有那些显现出来的、被教师意识到的、在课堂教学情境中经常使用的、并对课堂教学产生一定影响的教师信念，才是教师实践知识的组成部分。

表3 主要学者对教师实践知识特点的论述

（二）教师实践知识与教学智慧

教学智慧也被称为教学机智。顾明远主编的《教育大辞典》把教学智慧界定为：教师面临复杂教育情境所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力。［4］（P716）由此可见，教师教学智慧更多地指向教师在课堂教学中的直觉性决策能力，其主要关注课堂教学中教学主体、教学内容和教学环境的复杂性。

教师教学智慧正是在这种复杂的教育情境中，为了应对课堂教学中出现的“意外状况”，教师“灵机一动”闪现在教师脑海中的想法和决定。这种想法和决定是零散的、不成系统的。而教师实践知识不仅仅包括教师在课堂教学中面对突发状况时所表现出来的直觉性的、瞬间的、具有智慧性的行为和能力，而且还包括教师有意识地、理性地做出的教学决策的能力。

在课堂教学中，教师教学智慧的运用一方面为教师实践知识的生成和发展提供了灵感和素材，另一方面教师实践知识是教师教学智慧生成、应用的基础。总而言之，教师教学智慧是教师实践知识在课堂教学中的一种表现形式。除此之外，教师实践知识还可以通过教学风格、格言、教学想像、教学互动等方式表现出来。

（三）教师实践知识与教师个人理论

教师个人理论是通过教师个人实践而形成的，不同于书本上的公共教育理论及教育理念，是教师个体关于课程、教学及学生形成的一整套观念、价值、理解和假设。如Handal ＆Lauvas认为教师个人理论是教师自我建构的，具体鲜明的个体特征、整合性，但却是不断变化的，并是与教学实践相关的知识、经验与价值系统。［42］（P7）教师个人理论一般是以教师所教学科为基础，在长期的教育教学实践中，通过教师自我学习、反思、感悟而内化形成自己独特的教学观念和理论，并在此基础上形成具有教师个体特征的实践操作体系和教学风格。

理论是通过归纳或演绎的方法形成的抽象概括，且在一定的条件下适用。教师个人理论是教师在当时所处的教学内、外部环境之下形成的，一旦脱离教师熟悉的教学环境，教师个人理论就很难在课堂教学中发挥作用。除此之外，教师个人理论具有一定的稳定性、封闭性，教师一旦形成自己的个人理论就很难发生变化。现代建构主义知识观认为知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。随着时间的发展，教师教学实践会随着情境的变化而不断发生变化，而教师实践知识也会随着教学实践的变化而不断地被重新解释，呈现出一种开放的状态。

因此之所以更倾向于使用“教师实践知识”这个概念，主要是因为，首先，教师实践知识不完全是个人的、独特的，它具有一定的普适性。其次，“知识”这个概念比“理论”更加宽泛、能够囊括更多的内容，其中包括不够系统、严谨、逻辑的认识以及理解、解释、看法、观点甚至能力。［29］

（四）教师实践知识与教师缄默知识

如表3所示，有学者认为教师实践知识具有缄默的特征，但大部分其它学者认为教师实践知识是教师在教育教学情境中面对具体的教育教学问题时需要“做出来”的一种知识。教师缄默知识是相对于教师显性知识而言的。Polany认为缄默知识是不能用书面文字、地图或数学公式来表达的，也是不能系统表述的。［43］（P72）而教师实践知识是以教师个体的教学经验为基础的，并在教学中通过教师不断的矫正、深化、生成意义及综合而形成的，具有实践性、情境性、综合性、经验性及个体性的特点，是一种显性知识。由此，教师的教学反思、教学案例、同伴合作、隐喻、叙事等方式才能成为促进教师实践知识生成、发展的主要途径。

当教师在课堂教学中遇到具体的教育教学情境时，部分与其相关的缄默知识被激活了，并借助问题情境表现为教师可以意识到的显性知识。在教师长期的实践中，只有这些被教师明确意识到的作为学习者的经验、培训经验、在职经验等的知识才能成为教师实践知识生成的来源。虽然教师实践知识具有缄默的特征，但实践性是教师实践知识的本质特征，而处于教师潜意识中的缄默知识与教师实践知识是两种完全不同的知识类型。

教师实践知识在一定程度上决定着教育教学工作的效率和质量及教师自身的专业发展。研究教师实践知识是为了描述在一定的教育情境中教育实践者如何建构日常教学的意义。通过探究相似情境中的教师思想、行为、可以为我们提供一个有效的教师实践模型。另外，需要强调的是若将教师知识简单划分为教师理论知识与教师实践知识两类，研究者在强调教师实践性知识的决定、支配性地位的时候，也不应该忽略教师的教育理论知识。尽管对教师实践知识的研究提升了教师个人经验知识的地位，但如果因此忽视了理论性知识的价值，未免有简化和矫枉过正之嫌。在研究中强调教师作为实践知识的主动创造者，不应该排斥教师作为教育理论知识的使用者角色。

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