我国地方课程研究的现状与反思

吴惠青，金海燕

（浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004）

地方课程是一种介于国家课程和校本课程之间的独立的课程形态，是基础教育课程改革的重要组成部分。我国地方课程研究大约经历了以下三个阶段：（1）20世纪80年代以前——酝酿阶段，相关研究可追溯到原始社会的乡土教育，历经封建社会的演进和变革，发展到近代乡土教材的研究。此阶段，地方课程并不具有真正意义上的研究。（2）20世纪80年代至90年代初期——萌芽阶段，这一阶段，我国课程行政模式的弊端越来越明显，国家于1985年颁布 《中共中央关于教育体制改革的决定》，规定了“简政放权”、“分级管理”的原则。此时，地方课程虽没有正式的名称出现，但已为它的出现奠定了基础，而关于地方课程的研究还没有明显的展开。（3）20世纪90年代中期之后——发展阶段，随着新一轮的基础教育课程改革，“国家—地方—学校”三级课程管理模式逐渐确立，地方课程终于“回归地方”，为课程的发展注入了新的活力。回眸地方课程研究走过的10年历程，“喜忧参半”。

一、地方课程研究的现状考察

由于国际课程运动的推进和我国基础教育课程改革力度的不断加大，地方课程逐渐成为此次课程改革中颇有特色的一部分，其重要性也日益显现。越来越多的研究者开始认识到地方课程对于课程发展的重要意义，并着力对此研究。自2000年至今，出现了大量关于地方课程研究的学术论文与专著。本文通过中国知网，以“地方课程”为检索词，时间跨度为“2000—2011年（截至2011年7月）”，匹配“精确”，对“中国期刊全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库、中国博士学位论文全文数据库”，进行跨库检索，共检索到252篇相关论文，其中硕士论文36篇，博士论文1篇。

在一开始的研究中，研究者对地方课程关注的较少，2000年有2篇，2001年有4篇，但是都发表在核心期刊上，数量少，但质量较高。随后的几年里，题目与“地方课程”相关的论文逐渐发表于教育领域相关的期刊上，特别是自2002年之后，介绍和评议地方课程的论文逐渐增多，甚至出现了多篇介绍地方课程相关内容的硕士和博士学位论文。从2000年至2011年，“地方课程”相关的理念论文总数如表1所示。2002年，出现了 《地方课程刍论——对地方课程未来形态的文化学探索》1篇硕士论文。2003年出现 《澜沧拉祜族自治县地方课程资源开发问题研究》、《地方课程政策研究》、《中小学地方课程开发的理论探讨》3篇硕士学位论文，并且出现1篇题目为 《多元文化背景中地方课程开发研究》的博士论文。之后，以地方课程为研究选题的各类硕士论文逐年增多，2008年达到高峰，之后开始锐减（见表1）。在所分析的论文中，发表在核心期刊上的有71篇，仅占总数的35%。2007年，在核心期刊上发表的论文数量达到一个高峰，但随后又有下降的趋势。这说明，针对地方课程的研究，整体水平有待进一步提升。

表1 有关地方课程相关研究的论文统计表（单位：篇）

图1 有关地方课程相关研究的论文数量曲线图（篇）

根据统计出的结果，笔者绘制出了与“地方课程”相关的历年论文总数、硕博士论文总数以及核心期刊（以文章发表时是否被列为北京大学出版社出版的 《中文核心期刊要目总览》为准）中的论文分布数量趋势图（见图1）。趋势图直观地反映了我国学者10余年来对地方课程的关注与变化的趋势。从曲线图可以看出，地方课程研究总体上是呈上升状态，但近几年有下降趋势。在研究的初期，学者们对地方课程的关注较少，自2002年之后，地方课程才明显被关注，论文总数明显增多，其内容也不断得到扩充，特别是硕士生和博士研究生开始关注地方课程研究，出现了介绍和评析地方课程的硕士和博士学位论文。

分析所有文献，笔者将具体的分析结果概括如下几方面。

1．地方课程规定性问题的研究。在前期的研究中，研究者主要关注的是地方课程规定性问题，包括对地方课程内涵、特点、价值、地位等内容，这也是地方课程实践推进和进一步研究的理论前提。这一阶段的主要代表文献有：卓晴君、徐岩的《关于地方课程建设的几点思考》，［1］徐冰鸥，朱晓民 《地方课程特征简析》，［2］许洁英 《国家课程、地方课程和校本课程的含义、目的及地位》，［3］贾丽辉 《浅谈对地方课程的理解与认识》，［4］刘旭东《知识管理：地方课程的本质》［5］等等。

2．地方课程实施层面的研究。随着新课程的推进，地方课程在全国范围内顺利开展起来，其研究也随之进入理论分析和实践反思并行交织的阶段，主要包含两种研究形式，一种是基于理论问题的分析，一种是基于实践的研究。具体内容涵盖了对地方课程开发、实施、管理与评价以及对课程现状和问题等，呈现出研究范围广，研究内容丰富，研究视角新等特点。比如，就研究的视角看，地方课程不仅仅从课程基本理论角度进行探索，同时也尝试从其他理论视角展开，如文化学、社会学等。就研究范围看，研究对民族地区、农村地区地方课程建设，对学科与地方课程的结合等问题都有所探索。

总之，通过梳理我国地方课程相关研究，可发现学者们已经从纯理论的建构走向试图通过实证的方法来获得第一手资料，研究已取得令人瞩目的成绩，研究成果异彩纷呈。

二、地方课程研究中的问题

地方课程在我国得到了广大学者与教师的关注，大量与地方课程相关的学术论文与专著问世，取得了不俗的成绩。但从文献梳理和统计分析中，笔者发现地方课程的研究依然存有许多问题和不足。

（一）地方课程理论研究较为薄弱

客观地说，我国关于地方课程的研究虽早有涉及，研究范围较为广泛。但整体上看，研究水平还处在初期的探索阶段，特别是理论研究依然比较肤浅，主要表现在以下几个方面。

1．地方课程及其相关的概念界定尚不明确。一般意义上说，“地方课程”是“课程”概念的进一步延伸。事实上， “课程”内涵的多样性，使“地方课程”以及与其相关概念的界定存在模糊性和不确定性。目前，学术界对地方课程的概念的理解存在很大的分歧。比如，有学者认为地方课程具有地方本位性，把它理解为地方自己开发并实施的课程；［6］有的则将其分为广义的和狭义的内涵予以理解。［4］研究者对地方课程本质理解的多样性、不确定性导致了地方课程陷入了概念外延不清，内涵不明的窘境，并导致地方课程开发、实施、评价和管理的主体较为混乱，影响了地方课程理论的发展和理论体系的建构。

2．地方课程的目标定位不准。许多研究者不能清晰地认识地方课程真正的目标和价值，将其定位为保护并传承地方知识文化，服务地方经济文化建设，完善课程体系等。这种地方课程的研究使地方课程成为独立于人的实体存在，致使地方课程变得机械而缺乏人性，使人沦为文化传承、经济服务的工具，忽视人作为自我的存在。笔者认为地方课程首先应该关注人，其次才是为经济和文化建设服务。因此，地方课程真正的价值还没有较好地被把握和释放。

3．地方课程实施的理论问题关注不够。在我国，地方课程的开发和实施是研究者较为关注的内容，主要涉及课程资源的开发、课程设计、教学模式选择、课程管理督导与评价等。与课程开发实践相比，地方课程实施的理论问题尚存留很大的研究空间。通过分析具体文献，笔者发现，学者在地方课程开发、建设和设计等方面并没有具体的区分，对其论述多交织在一起。其中重点对地方课程开发研究相对丰富一些；对于课程资源的开发和选择，研究虽涉及课程资源的概念、分类、特点以及开发和配置等，但是研究数量却很稀少，每一项内容的研究较为浅显。另外，从理论上说，课程评价应当是地方课程的重要组成部分，而且能促使地方课程从经验思维走向理论归纳。但地方课程的评价研究很不够。比如，地方课程的文本教材的编写体制是否完善，教学方法是否科学，课程实施的结果是否达到了应然的效果等等，在评价体系中少有提及，还不足以支撑对地方课程实践评价。

总之，地方课程理论研究还很不足，与地方课程的具体实践相比还显得相当滞后。

（二）地方课程具体实践还需充实和完善

随着课程改革的进一步推进，地方课程也在具体的实践中取得可观的成绩。但是，考察已有的研究，地方课程在具体实践中依然存有不完善的地方。

首先，研究存在明显的地域性特点。在对地方课程研究的分析中发现，研究者对地方课程实践研究主要集中在具有鲜明特色的少数民族地区，大致涉及西北和西南等地区，立足当地民族文化展开实践探索。客观地讲，在研究内容上还比较单一，在研究范围上还很狭窄，研究结果还很欠缺，远远落后于我国五十多个民族的开发需求。

其次，许多研究者作为本土课程开发的外来者研究地方课程，导致课程开发主体处在本土研究之外，课程开发主体出现“错位”现象。许多学者以“局外人”的身份展开较为陌生的研究，这都将导致地方课程失去其本身的价值和意义。

第三，在地方课程具体实践中，诸如地方课程应如何实施，实施的现状如何，实施中出现了哪些问题，应当如何解决等问题，一定程度上出现重复研究。另外，作为课程实施主体——一线教师，在教学过程中遇到的疑难问题，却囿于本身知识或能力等原因，难以进行理论的归纳和提升，致使一些问题得不到有效解决。

笔者认为，之所以出现这些问题主要是由于地方课程理论研究不仅没能走在实践之前，为地方课程的发展提供理论指导和路标，还未能对地方课程开发实践中所涌现出的大量问题给予及时的回应和解答。这种理论支持的缺失和乏力，又必然加剧实践开发的混乱和无序，妨碍我国课程改革乃至整个教育事业的健康发展。

（三）研究主体单调

从国外地方课程的研究看，大致有以下人员和组织在地方课程开发和管理中起作用。他们分别是教师、学生、行政人员和管理者、各级教育委员会、政府官员、联邦和州立法机关、教育设备和资料的提供者、出版社、考试机构、基金会、家长和教研专家。其中学区和学校在具体开发和编制中承担着重要的任务。也就是说，地方课程一定程度上是由这些主体参与研究的。但从国内研究主体看，研究者多为教育专家和专职研究人员，地方教研部门和一线教师脱颖而出的较少，学生、家长、社区等其他主体或组织游离在地方课程研究之外。这一方面说明了专家引领一线教师的研究没有很好的落实；另一方面也表明我国地方课程研究主体较为单一，还不能实现“自上而下”和“自下而上”研究形式有效的结合。

（四）研究方法比较单一

地方课程研究成果颇丰，但笔者发现，已有研究采用的研究方法很少，还未达到理想的状态。目前，大多数学者多采用文献法，即通过查阅有关地方课程的相关著作、论文等文献资料，以此展开思辨性研究。还有一部分研究者参与到地方课程具体实践中，以问卷调查的方法展开研究。但是重复性研究较多。因此，纵观已有的研究，鲜有方法上的突破和创新。一方面，研究者以“局外人”的身份，在“书斋式”研究中苦思冥想，倾向于“描绘”地方课程的美好前景和实施策略；另一方面，多数研究者复制他人的研究方法，如问卷调查和访谈等方法。对于诸如实验法、访谈法、比较法、质性研究等鲜有人问津。

三、地方课程改革深化的突破点

（一）加强理论深度的研究，更加关注实践问题的探索

地方课程理论研究既是课程改革顺利推进的客观要求，也是课程理论丰富发展的逻辑使然。未来的研究应意识到地方课程基础理论研究的滞后性，并应从以下两大方面努力。一方面加强宏观层面的研究，进一步探讨国家课程、地方课程和校本课程三者之间的关系，着重比较地方课程和校本课程的研究；明确地方课程开发主体的权利和责任；审视地方课程开发和实施的外部影响因素，如社会、政治经济、文化等；拓展地方课程理论基础的研究，比如从哲学、社会学等其他学科的理论视角，发现新问题，启发新思路。另一方面，从微观方面进一步明晰地方课程不确定性方面的研究，如概念界定，准确定位等问题；详细探讨地方课程开发的具体过程和机制，探究具有本土特色的课程开发模式；加强地方课程评价的关注；探讨地方、学校以及教师等在课程的政策、管理和课程开发能力等方面的研究；加强地方课程和社区等方面联系的研究。由此，宏观和微观两方面研究终将推进课程理论研究的深度。

理论的推进必然为实践的研究提供必要的理论支撑，未来实践研究将推向深处。首先，扩大地方课程实践探索的范围。我国是一个多民族的国家，不仅地域辽阔，而且民族众多，各民族具有独特的地域风情和灿烂的民族文化，地方课程可开发的空间大。但鉴于目前民族地区课程研究人员较少，研究力度不够，还远落后于各民族开发需求等问题，未来研究需突破地域限制，挖掘各民族课程资源，推进民族地区地方课程建设。另外，随着我国新农村建设的推进，如何挖掘农村地方课程资源，如何开展农村地区课程研究，如何让地方课程更好地为新农村建设服务等问题也显得尤为重要和紧迫。其次，努力探索地方课程开发和实施的可操作性过程以及寻求教学形式的多样化。由于多数研究者以“局外人”的身份研究地方课程，所以一些具体的实践性问题的研究并不充分。诸如地方课程如何开发和实施，实施过程中出现了什么问题，如何解决这些问题，课程的开发过程中如何编制课程教材，一线教师在课程教学过程中又会遇到哪些问题，怎样解决理论和实践“两张皮”的现象，面对地方课程教学的特殊性，教师如何开拓教学的新方式，寻求多元的、科学的教学方式，如何让地方课程更好地服务当地文化建设等等，这些问题的探讨都应是未来研究努力的方向。

（二）加大国外研究及中外比较的研究力度，突出研究的个性化和本土化

尽管我国地方课程的研究早在改革开放前就有所涉及，但是现在意义上的地方课程才刚刚起步。未来的研究既要加大国外地方课程研究，吸收其精华，同时立足本国，在中外对比研究的基础上，加强国内地方课程理论及其具体问题的探讨。以美国为例，作为典型地方分权制国家，具有历史悠久的地方课程，已有的研究经验是我国地方课程理论思考和实践操作的良好借鉴。但同时应看到美国和我国在多方面的差异。如我国的历史文化源远流长，而美国建国时间非常短，只有现代化的辉煌成就，几乎没有什么历史文化；我国是多民族的国家，各民族人口在分布上有很多的民族聚居区，容易形成具有特色的民族文化，而美国多是外来人口杂居在一起的，难以形成有特色的地方文化。这种种的差异性，都在提醒我们，地方课程的研究必须立足本土实际，开放性的吸纳人类一切优秀文化文明成果的同时，理性的分辨其存在的差异性，构建真正的本土理论和实践的研究，树立本国研究的个性才是现实的意义之所在。

（三）扩大研究人员的范围，提升研究者的科研能力

一定意义上讲，课程开发主体的单一，限制了地方课程研究的进度和水平。未来需扩大研究主体的范围，突破限于教育专家和部分专职人员研究的单一性。建立统整地方教育部门、社区、学校、教师以及家长等系统的研究队伍。同时，加强研究者的科研培训及其研究，进一步提升研究者的科研素质。另一方面，研究者之间应加强交流、沟通与融合，特别是教育理论工作者和一线教师要加强联系和互动，各层级的研究者需要参与到教材的编制、课程的设计等具体过程中，避免研究力量的分散及无谓的重复研究，以免造成整体研究低效乃至浪费，同时也更好的将理论指导和实践操作结合起来。

（四）突破固有研究方法的束缚，实现研究手段的多元化

在研究方法上，除了既有的思辨研究和经验研究之外，一些新的研究方法比如行动研究方法将会被研究者逐步关注。地方课程的行动研究要以真实自然的地方、学校的实践为背景，以地方课程开发和实施中的具体问题为研究对象，由地方、教育机构以及课程研究者和学生等合作进行、提升地方课程开发行动的质量。同时，未来的研究将在采用文献研究法、经验总结法和调查法的同时，增加观察法、访谈法、跨学科研究法等多种研究方法的综合运用，加大在具体情境下课程实践跟踪、跟进的研究。在实践中开辟新的研究平台，加强反思，实现地方课程研究方法的多元性。

总之，我国地方课程研究已经成为新一轮基础教育课程改革中一个非常重要的领域，研究的现有成果在指导课程改革实践中已经发挥了积极的作用。但其研究中依然存在的问题需引起研究者更多的关注，且随着课程实施不断走向深入，地方课程的研究也有待进一步的深化。

［1］卓晴君，徐岩．关于地方课程建设的几点思考［J］．中国教育学刊，2002，（4）：1－4．

［2］徐冰鸥，朱晓民．地方课程特征简析［J］．现代中小学教育，2004，（3）：5－7．

［3］徐洁英．国家课程、地方课程和校本课程的含义、目的及地位［J］．教育研究，2005，（8）：32－35．

［4］贾丽辉．浅谈对地方课程的理解与认识［J］．辽宁教育行政学院学报，2005，（11）：68－69．

［5］刘旭东．知识管理：地方课程的本质［J］．教育理论与实践，2006，（4）：57－60．

［6］张海生．试谈地方课程资源的开发［J］．新课程研究，2010，（7）：15－17．