论高中语文阅读教学的后现代价值取向

梁 荷

(西南大学教育科学研究所,重庆 400715)

论高中语文阅读教学的后现代价值取向

梁 荷

(西南大学教育科学研究所,重庆 400715)

论述了高中语文阅读教学的后现代认知价值取向、后现代情感价值取向、后现代审美价值取向。强调直觉与感悟,反对对文本进行泛政治化与模式化的解读,要求尊重学生阅读文本时独特的认知价值、情感价值、审美价值,使学生阅读文本的主体性和创造性得到极大的发挥。

高中语文;阅读教学;后现代阅读;价值取向;多元解读

高中语文阅读教学从多维度面临着深刻转型,究其动力,既源于社会对知识更新的内部要求,更出自学生成长的现实语境的外部变革。随着后现代思潮传入我国,阅读教学的价值取向也因之发生翻天覆地的变化,其在新课程改革中的教育目的、功能也与以往大相径庭。

一、后现代阅读方式的特点

后现代思潮源于20世纪60年代西方学者对现代性的反思和批判,以质疑现代性的合理、单一、稳定、连续、普遍为特征。它以多元和不确定为中心,从不同层面对现代性进行否定和超越,它看重不确定性、差异性、离散性,拒绝预设性、确定性、逻各斯中心主义、权威、真理等现代性所重视的内容。它崇尚文化的多元,追求个性的差异,具有创新意识。后现代阅读是一种全新的阅读方式,主要对文本进行创造性的非线性解读,以解构代替结构,是多元时代和信息时代特有的产物。

二、阅读教学的后现代价值取向

后现代主义蕴含着积极的、肯定的价值观和建设性的内涵,以打破学生思维的平衡、情感的平衡,来实现学生与文本的能量交换。因而,学生阅读时的认知价值、情感价值、审美价值,在后现代主义的阅读方式下发生了有意义的改变。

1.阅读教学的后现代认知价值取向

后现代主义作为时代情绪,是在消解、颠覆现代主义基础上建立起来的一种动态的多元认识观。认知心理学认为,阅读过程不是学生被动地接受信息的过程,而是一个积极认识的过程,是学生与作者、编者心灵交流的过程。在这个过程中,学生根据文本提供的信息,不断地联系自己头脑中已有的储存信息,对文本作出认知反应,达到与作者、编者心灵的沟通。在后现代主义看来,文本是对开放的、复杂多变的现实世界的一种解释,而不是对封闭的、稳定的意义世界的客观反映。在阅读教学中,学生首先是一个阅读者,他与文本及作者之间的交流是教师或其他人无法替代的,他的阅读认知能力的提高也是在阅读审美中逐步得到实现的。在这个过程中,教师作为教学的主导者,应该充分调动阅读主体的能动性与主体性,尊重学生的认知特点,引导和评价学生的阅读实践。这就要求教师在阅读教学的过程中,不能用一套公共思维模式去代替丰富多彩的精神活动与认知能力,用一套远离真实生活的语言把文本进行支离破碎的解读。

现代主义语文阅读教学受传统思维模式的影响,以封闭性、单一性、稳定性,甚至非此即彼的方式对语文阅读教学进行解读,认为学生是无知的教学对象,形成教师先入为主的解读,导致学生个性遭到屏蔽,自我意识被压抑。正如钱理群教授所说:“我们先是以教师烦琐的、不得要领的讲授、借题发挥,代替了学生自己的读书和习练。”[1]高中语文新课程目标的基本理念强调“促进学生均衡而有个性的发展,遵循共同基础与多样选择统一的原则,构建开放而有序的语文课程。”这一基本理念暗含了语文阅读教学的多元性、不确定性,体现了后现代的不平衡性和多重解读。后现代主义以“差异”“无序”“不在场性”等知识观对语文阅读教学进行解读,构建阅读教学认知价值的两种形态:生成性,动态性。在后现代视域下认知价值的生成性是指:阅读教学重新审视文本中一直被人们视为理所当然的价值观、态度、预设和前提,达到对文本进行创造性的多元解读。动态性是指:对现代主义所崇尚的“真理”“固定结构”“确定性”进行合理性多角度的解读,建立具有开放、动态的认知观。在这一点上,多尔指出:“后现代世界对教育的挑战之一便是设计一种既能容纳又能扩展的课程;这种课程通过不平衡与平衡之间的基本矛盾以促成新的具有综合性及转变性的再平衡化的出现。”[2]《高中语文课程标准》也明确指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”

当然,语文阅读教学与一般的阅读是不同的,如果只是放任学生以自己已有的知识经验去解读文本,那么语文教学就没有了存在的价值与基础。语文阅读教学中,既要发展学生的认知能力,又要提升学生的多元解读水平,不可矫枉过正。

2.阅读教学的后现代情感价值取向

阅读教学的情感不仅指学习兴趣、热情、动机,更是指学生对文本的内心体验、情操陶冶。阅读教学中的情感价值是学生已有信息与文本的价值关系在自己头脑中的主观反映,是一种特殊的主观意识。在后现代主义视域下的阅读教学中,学生的情感价值取向是学生对具体的文本展开的情感体验与情感理解。这种情感价值不再是单纯的爱国主义、集体主义情感,而是对文本多元解读的主观意念,情感价值的内含比以往更充实、更丰富、更全面了。

现代教育以培养人的理性为基础,以培养“全人”的教育目标作为一个基本特征。“全人”教育要求每个受教育者在同一时间、同一空间,按同一速度、同一内容,得到均衡发展,从而达到完美的教育理想状态。这种无差别的“全人”教育抹杀了个体之间的差异性,表现出了对个体生命发展的不尊重,对生命个性的忽视。为此,后现代主义者提出了与“全人”教育截然不同的“个性化”教育目的,认为“教育仍可注重学生的各方面发展,但并不强求每一个受教育者都得到全面发展。教育目标也可培养片面发展的人,即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人”。[3]在个性化教育思想指导下,后现代主义者正是看到了个体生命在对文本阅读时的多样性与复杂性,重视每一个个体对文本产生的不同解读,强调个体阅读的差异,从而使学生对文本阅读的真实情感价值得以流露。倡导学生阅读的个性化,势必要冲破作者、编者、教师给学生预设的种种所谓的正统阅读模式及情感价值观。因为“人在认识自己存在的社会性或者认识自己存在的价值对象性的同时,也就认识了自己的社会本质,并能有效地确定努力的方向,以再现它在一定条件下认为是符合愿望的东西,或者再现成为他期望的新的目标的东西”。[4]学生只有在充分展示自己情感价值的前提下,才能充分实现对文本进行创造性的解读,从而把自己对文本的情感价值表达出来。

后现代主义是对现代主义的种种弊端进行批判和消解的一种思维方式。它试图打破传统教学的封闭性、稳定性、单一性,建立开放的、动态的、多元的教学模式。后现代主义主张消解教师的话语霸权地位,培养学生的自主发展意识,主张学生与文本发生多重解读,从而获得发展的自主性。阅读是学生个体心灵对文本从不同层面的穿越,对文本产生的情感以学生的心智和情感意向为主。在后现代视域下,阅读教学中学生的情感价值是在激发学生产生文本阅读期待后,个体与文本的语言张力融为一体时产生的体验。阅读教学中学生的情感价值作为阅读教学的一种存在方式,是发展而成的而不是先天固有的。教师对文本的情感不能代替学生的情感,教师对文本的解释不能代替学生的理解,从而学生对文本的情感价值才是真正的情感,而不是外力强加的。教师对知识的理解只能代表“一己之见”,教师不能完全充当知识的定义者和仲裁者,因为教师的权威只是境域权威[5]。

3.阅读教学的后现代审美价值取向

语文阅读教学是在感知、品读、理解、鉴赏的基础上理解文章内容和形式的,其审美价值取向对提高语文素养起到了重要的作用。后现代教育者认为,情感价值是对开放的复杂的现实知识的一种解释,而不是对文本的封闭的简单解读。学生的审美价值不应该是预先设定的,所有的参与者都应该是文本的解释者,这就为语文阅读教学的审美价值取向奠定了理论基础。可以看出,审美价值取向不仅仅来自对文本的解读,还来自于读者对生活的独特理解,源自于阅读者的人生经历。由此产生了学生获得审美价值的模式由“过程—结果”到“认知—对话”的转变,学生的审美价值从生活的真实情境中得到了发展,这一点体现了《普通高中课程目标(实验稿)》中“阅读优秀作品,品味语言,感受其思想、艺术魅力,发展想象力和审美力”的要求。后现代的审美价值取向,是学生在具体的问题情境中站在各自不同的立场上进行独立思考完成的,是学生已有“图式”与外界物质交换生成的过程,这样学生可以充分地把内隐知识与外显知识进行有效的沟通,从而把情感价值的非线性系统加以新的生成。高中语文阅读的审美价值作为一个非线性的开放系统,自然是在打破思维平衡、信息平衡、情感平衡、审美平衡的过程中,通过与外界不断地交换物质和能量,促进情感系统的更新自我完成的。

在这个意义上说,学生在阅读教学中已不再是单纯的信息接受机器,它还包含着学生对文本深层意义的解读和信息价值的取舍,包含着品味和鉴赏的过程,是一种审美感受。后现代者反对对语文阅读教学进行繁琐的分析,强调审美体验,主张语文阅读教学回归本真。在后现代视域下,语文阅读教学的审美价值建立在尊重学生个性感受的基础上,重视学生的主体性和创造性,强调每一个学生都有自己解释的话语权。在这个层次的阅读教学中,读者会对文本的内容和表现的思想进行深刻地审美价值判断。

阅读教学是学生与文本、作者、编者、教师、同伴的对话交流过程。在阅读教学中,学生从文本的具体知觉和表象入手,达到审美的意识,产生审美的体验和感悟。学生随着对文本的深入解读,逐渐产生审美的感受和独立的见解,进入审美阅读和创造性阅读的层面,也是最高的要求。审美价值是语文阅读教学的重要目标,也是审美教育的重要组成部分。语文阅读教学的文本中有大量古今中外的文学名著,阅读的审美价值体现在对文本的不同解读与差异性的鉴赏活动中,这也就是“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”的原因。

随着社会的发展和多元时代的到来,时代对语文阅读教学在审美发现、审美感受和审美追求方面提出了更高的要求。因此,在阅读教学中要引导学生去感受文本的张力,体验不同层面的解读给学生带来的审美感受,使他们在阅读中得到审美的熏陶,提高审美价值的能力,培养多元解读给学生带来的审美意识和高尚的审美价值。

三、结 语

后现代主义看重学生对文本阅读的感觉与体验,反对对文本进行繁琐分析与理性解读。强调直觉与感悟,反对对文本进行泛政治化与模式化的解读,要求尊重学生阅读文本时独特的认知价值、情感价值、审美价值,使学生阅读文本的主体性和创造性得到极大的发挥。

[1]钱理群.钱理群语文教育新论[M].上海:华东师范大学出版社,2010:51.

[2]多尔.后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2000:15.

[3]张文军.后现代主义对现代教育目的观的批判[J].全球教育展望,1998(3):63-71.

[4]弗·布罗日克.价值与评价[M].李志林,盛宗范,译.北京:知识出版社,1988:158.

[5]陈晓端,郝文武.西方教育哲学流派课程与教学思想[M].北京:中国轻工业出版社,2008:271.

On the Postmodernism Value Orientations of High School Chinese Reading Teaching

LIANG He
(Institute of Education&Science,Southwest University,Chongqing 400715,China)

The postmodernism value orientations of high school Chinese Reading teaching are expounded,includingthe postmodernism cognitivevalue orientation,the postmodernism emotional value orientation and the postmodernism aesthetic value orientation.It is pointed out that high school Chinese Reading teaching should emphasize intuition and inspiration rather than politicizing and stereotyping the texts,respect students’unique cognitive value,emotional value and aesthetic value so as to fully motivate students’subjectivity and creativity in reading.

high school Chinese;reading teaching;postmodernism reading;value orientation; diverse angle reading

G 632

A

1008-3863(2011)04-0092-03

2011-03-03

梁 荷(1985-),女,四川成都人,西南大学硕士研究生。

【责任编辑 刘晓鸥】