基于多元智能理论的高校历史教学改革研究

路学军

（平顶山学院 伏牛山文化圈研究中心，河南平顶山467000）

基于多元智能理论的高校历史教学改革研究

路学军

（平顶山学院 伏牛山文化圈研究中心，河南平顶山467000）

多元智能理论的提出冲破了传统的智能一元化模式，为进一步认识和发挥不同个体的潜能、更新教育教学策略提供了新的思路。在高校历史教学过程中，多元智能理论的实施不仅可以为教学目标设计的改革提供理论基础，同时它也有利于优化教学方法，改进评价体系，对于高校历史教学改革具有不可忽视的指导与借鉴意义。

多元智能；高校历史；教学改革

近年来，多元智能理论对国内教育教学改革产生了深远影响，它所阐释的教育理念改变了以往智能一元化的观点，为学生潜在能力培养、教学策略更新，以及更为全面的评估体系的构建都提供了新的视角和理论依据。正基于此，对于高校历史教学改革而言，多元智能理论也具有不可忽视的指导与借鉴意义，值得深入探讨。

一、多元智能理论的内涵

多元智能理论是美国著名学者霍华德·加德纳于20世纪80年代首先提出的。加德纳针对传统的智能一元化观念，提出人类思维和认识世界的方式是多元的理念，认为“每个正常的人都在一定程度上拥有其中的多项技能，人类个体的不同在于所拥有技能的程度和组合不同”。[1]P16根据加德纳等学者的研究，人的智能呈现出多元化的形态，其中至少包括以下七种不同类型：1.语言智能，即对语言文字的掌握、运用的能力；2.逻辑——数学智能，即计算、推理和逻辑思维能力以及进行相关科学分析能力；3.空间智能，即在人脑中形成一个外部空间世界模式，并在此基础上运用和操作这种模式的能力；4.音乐智能，即感知、欣赏乃至创作音调、旋律、节奏和音乐的能力；5.身体——运动智能，运用整个身体或身体的一部分解决问题或创作产品的能力；6.人际关系智能，能够有效理解他人，并且与人深入交往、积极沟通的能力；7.自我认知智能，指的是人们深入自己内心世界的能力，即建立准确而真实的自我模式并在实际生活中有效运用这一模式的能力。[1]P9-10

加德纳认为，人类的多种智能是彼此相对独立存在的，它们都以独特、复杂的方式共同地发挥作用与影响。同时，不同的个体又普遍存在多种技能，其结构、比重则有所不同，而它们的开发一般则要通过有明确目的的训练来加以完成。正因为如此，加德纳尤其重视开发对学生智能的认知与开发，他指出“学校教育的宗旨应该是开发多种智能，并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。”“以个人为中心的学校，应该在评估学生个体能力和倾向方面富有经验。这种学校不但寻求和每个学生相匹配的课程安排，也寻求与这些课程相适应的教学方法。”[1]P10-11可见，加德纳所提出多元智能理论，其根本目的就在于期望通过有针对性的训练途径，强化对教育对象的多元智能开发，进而使学生获得更为全面的发展，在这一过程中，学校教育则扮演着重要角色。

应当说，多元智能理论对传统智能培养体系提出的质疑与挑战，反映了20世纪70、80年代之后西方国家教育改革的趋向。多元智能理论的提出冲破了传统的智能一元化模式，为进一步认识和发挥不同个体的潜在能力提供了一个富有启发性的、有说服力的理论依据，也为学校教育教学策略的更新提供了崭新的思路与方案，有利于创造出良好的学习环境。同时，在建构更为合理的教学评估体系方面，多元智能理论也有着重要的启发意义。

多元智能理论一经提出便引起强烈反响，受到教育界的普遍关注。目前，多元智能理论被广泛应用于教育教学实践，对于我国基础教育教学改革产生了深远影响。对于高等学校的历史教学而言，多元智能理论对于教学改革的借鉴价值和指导意义也是不容忽视的。

二、为优化教学目标提供依据与思路

教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学习者经过教学活动后所产生结果的的一种明确的、具体的表述，其主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化，是教育教学中的重要组成部分。

多元智能理论认为，只要是心智正常的人都具有多种智能，并且这些智能可以通过教育教学活动得到有效的拓展。由于不同的教学活动对多元智能的开发和培养程度是有区别的，因而人的多元智能发展水平的高低，很关键的一点就在于教育者有意识、有目的的开发，即潜能的开发要游离在传统的一元化课题教学目标之外，主动追求对教育对象多元化技能的挖掘和培养。[2]P16依据多元智能理论，教师在教学目标设计上要树立以学生、学习者为中心的观念，关注对教学对象的分析，本着既重视整体，又关注个体差异的原则，充分挖掘学生智能潜质，并根据其不同智能特点设计教学活动。尤其要注意的是，教师应对不同智能的开发给予同等的关注，从多个方面发现学习者的独特智能，特别是要关注学生在课堂及课余时间所表现出的非传统智力特征、行为，积极创造适应其特殊技能发展的环境，着重培养他们具有差异性特质的才能，以促进学生智能的全面发展。

由于多种因素的影响，目前不少高校历史课的教学目标设计仍以教师为中心，着眼于满足教师的讲授愿望，使教学活动完全服从于教师的需求。就教学目标的内涵来看，传统高校历史教学也以学生的认知能力发展为唯一目标，较为注重语言、逻辑等智能的训练，但却往往忽视其他方面，如人际交往、自我认知等智能环节的培养。这样的教学设计虽然能使学生在较短时间里掌握较多的历史知识，但却不利于学生培养从多方面探究历史问题的兴趣和能力，妨害了学习者潜在智能的培养。

应当说，传统教学目标在相当程度上影响到了高校历史教学的效果，已经不适宜于学生全面发展的要求，因此有必要作出改革。而多元智能理论则能为这一问题的破解提供有价值的解决思路。

依据多元智能理论，高校历史教学目标设计要注重培养和发展学生的多种智能。教师在进行教学设计时应全面兼顾学生认知、情感和能力的均衡发展，注重教学目标设定的实用性，强调多维度，即除了传统教学目标所强调的语言、逻辑智能外，还要关注学生的人际关系、自我认知等智能的培养，力争使学生的能力在历史教学中得到全面的发展。

事实上，在高校历史教学实践中，为全面了解学生的智能特点，教师可以运用多种方式来进行，比如通过学生进行自我评价或通过教师观察等途径，就能够有效地从中概括、分析出学生的智能特征。在充分了解学生智能特征的基础上，教师应当根据教育对象的个性化差异，制定多样化及有差别的教学目标设计，注重个性化的培养。教学中，教师要特别重视设置问题情境在实现教学目标当中的作用，通过具体的问题情境的设立，训练学生发现问题、解决问题的能力，保障每位学习者能够以符合自身特点的方式学习，积极开发每个学习者的个性智能，从而培养并促进其智能的发展，以实现不同个体能够有差异地发展，从而充分的发展自己的潜能，使得他们在智能、心理等方面得到充分的发展。

三、促进教学方法多样化

在高校历史教学过程中，多元智能理论的实施不仅可以为教学目标设计提供改革的理论基础，而且对于教学方法的优化与促进作用也十分明显。

应当注意的是，在多元智能理论指导下的课堂教学中，教学内容并不拘泥于教材之中，而教学方法也灵活多样。教师可以通过课堂上有目的的活动，鼓励学生积极参与开放型的教学环节，用创造性的方法进行智能整合，以实现“以学生为中心”和“个性化教学”的目标。为实现这一目标，在教学方法设计上，教师要认识到学生智能的培养不是统一的、同步的，而是一个 “随着教育方法和对于文化水平与日俱增的需求而变化”[3]P106的过程。因此，教师要特别关注学生的认知过程和心理过程的变化，不断改进传授方式，实施以学生为中心和个性化教学的教学法。根据多元智能理论的基本理念和高校历史教学的实际情况，以下几种教学方式对于学生多元智能的培养是行之有效的：

（一）注重自主学习与分组合作学习

多元智能理论强调以学生为中心，关注学习过程，注重通过丰富的教学活动形式培养学生的多方面智能。在多元智能理论指导下的课堂中，师生合作应当成为教学常态，教师要鼓励每个学生主动参与到学习全过程中去，强调把学习者个人看作是学习的主体，一切教学活动都要以分析和满足学生的需求为出发点。通过学生主动参与，贯彻自主学习的理念和方式，最终使学生养成合作、自主、探究的学习习惯。

目前的高校历史教学，教师与学生接触时间有限，针对每个人的教学策略难以有效实施，因此，采取自主学习与分组合作学习的方式来培养学生的多元智能就显得尤为重要。通过自主学习与分组合作学习，可以有效地调动全体学生的学习积极性，提升学生的参与程度，促进学生的语言、逻辑能力的培养。同时，提倡合作或协作学习还可以有效地塑造人际交往、自我认知等智能。通过开展合作小组学习，积极创设协助、参与的情境，可以帮助学生尽快融入到学习环境当中，使他们在合作、平等、互动的气氛中开展学习活动，从而有效地促进培养学生人际交往、自我认知方面的智能。

事实上，自主学习与分组合作学习的方式对高校历史教师提出了更高的标准。这就要求他们不仅在专业方面要业务精湛、学有专长，还应当具备很强的组织、协调能力。教师要善于组织课堂，能掌握学生心理发展特点，熟悉教育教学策略和方法，注重发挥学生的主体性、能动性、独立性，让学生在创设的情境中，有目标、有计划地互相讨论、合作探究。

根据这一理念，在教学过程中，教师可以让学生依据其性格、爱好、情趣、知识等方面差异，自由组合，组建成不同的学习小组。在课堂教学中，教师应指导学生围绕课程目标与核心问题，展开讨论探究，鼓励质疑；教师则要适时给予启发、指导。通过这种学习途径，学生的主体意识得到加强，语言、逻辑、人际关系、自我认知等潜能得到有效开发，必然会促进学生能力的全面发展。

（二）创设情景

根据多元智能理论，创设问题情境，激发学生的内部学习动机，形成强烈的问题意识也是重要的教学方法。

所谓“问题情境”是指在一定的情境中（或环境下）教师依据教学内容向学生提出预先设置的问题，以激发学生问题意识和学习动机为目的的数据、材料以及背景信息。问题情境是构成教学活动的背景，是激发学生产生学习行为的重要条件，因而也是一种学习情境。情境是把学生置于探究问题与新知的环境中，使学生在“提出——发现——解决问题”的动态过程中主动参与学习。这种学习活动不仅能够有效地促使学生将已有的知识运用于解决问题的实践当中去，而且要从这个学习过程中有所发现，获得新的知识和方法。

学生的求知欲望往往从质疑开始。创设问题情境要与学生现有的认知水平和学识水平有一定联系，但又要有一定的落差，即学生对于问题有所了解，但又无法依靠现有知识去完全解决，这样才能有效激发学生内在的求知动机，促使他们发挥主动性去积极探索。在这一过程中，教师要不断启发方法、思路，帮助学生更好地发挥潜能，创造性地解决问题。此外，创设问题情境还要注意问题设置要具体化，有一定的级差及难度，有一定的趣味性，具有启发性和提示性，有利于营造想象空间，以更有效地提高学生分析问题、解决问题能力。

此外，在教学实践中，除了要积极创设问题情境之外，教师还可以根据高校历史教学的实际状况，有针对性的选取遗迹遗址、考古文物、非物质文化遗产等历史文化资源设置现场情境，依靠直观的现场环境和活生生的历史展示，鼓励学生独立思考，主动探究，从不同角度认知历史，培养历史思维能力，并在此过程中发展不同技能。

（三）运用多媒体手段推动学生智能的培养

在目前的高校中，多媒体在教学中的应用已经相当普及。教学多媒体主要用于呈现教学方法和创造虚拟情境，具有将教学方法直观化、情景化的作用，这对于学生多元智能的培养也有着不可忽视的促进作用。

对于历史教学而言，由于历史本身具有过往性、具体性、复杂性等特征，因此在传统的教学环境下，学生很难获取对历史的直观感受，这也是传统历史教学容易陷入抽象化，并偏重于开发记忆、语言等技能的重要原因。通过运用多媒体课件，历史环境、人物、事件可以直观呈现出来，这对于创设问题情境，激发学生学习动机，促进多元智能活动在课堂内外的延伸与汇聚都有着不可替代的作用。因此，在高校历史教学中，积极使用多媒体课件，也是创设情景化教学环境，推动学生多元智能发展的重要途径。

值得注意的是，多元智能理论倡导学生多元智能的发挥，但是每个人智能特点不尽相同，这就要求在使用多媒体教学时，应注意围绕主题，充分利用声、画、视频等手段，营造氛围，创设教学情境，真正把学生的自主性、探究性学习动机激发出来，促进其潜能在历史课堂教学中的发挥。

四、推动教学评价多元化、情景化

传统上，高校历史教学评价方式多是以闭卷考试为主，注重知识记忆、文字表述等能力的考察。这一考试模式的优势在于它能够较好地测试学生的言语—语言智能和推理—逻辑智能。但这种以教师为主体的评价模式过分注重量化评定而忽视质性评价，过分注重结果评价而忽视过程评价，难以有效地测试学生多种智能，因此在很大程度上忽视了对学生综合素质和全面发展的评价。

多元智能理论的提出，是对传统智力理论的整合与突破，也拓宽了评价体系的思路，[4]对于高校历史教学评价体系的建构有着重要的启发意义。基于对多元智能评价理论的认识，我们认为高校历史教学评价应从注重面向全体学生发展，关注学生全面素质提高的角度出发，提倡评价目标、主体、标准、方式的多元性，注重评价过程的情景化，做到教学评价无处不在。[3]P371这样，教师才可以更好地考察不同个体，从而把握和提供适合的教育途径与方法。结合高校历史教学的实践，在教学评价之中，关注以下两点显得尤为重要：

（一）注重评价项目多元化

传统的教学评价注重对学生基础知识和基本技能获得的评估，主要测试学生对于文本知识的熟悉与掌握的情况，基本着眼点在于考察学生的言语—语言智能和推理—逻辑智能，因此具有相当大的局限性。事实上，评价的根本目的虽然有选拔功能的一面，但更重要的还是要通过评价，使得学生能够感知自身发展，获取信心，并在自信的心境之下明确下一个阶段努力的方向，推动其全面发展。

多元智能理论强调人的智力是多元存在的，每个学生都有自己的优势智力领域，每个学生都可以采用其独特的学习方式，因此评价学生智能发展就应全面考查其各项智能，以使得评估结果能够建立在客观、准确的基础之上。为此，教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并以此为依据选择和设计适宜的教学方法和教学方法，使评价确实成为促进每一个学生充分发展的有效手段。应当说，多元智能所主张的评估项目，突破了仅对学生考试成绩的关注，而更着力强调关注学生的学习经验、体验和素养，对学生多个领域进行评估，以促进学生的个性化发展和全面能力的培养。

（二）关注评价内容的情境化

传统上，高校历史的教学评价侧重于以班级为单位的集体性评价。这种评价整个过程由教师主导，多采用测验、考试等方式，够较好地测试学生认知发展水平。但这一评价模式未能将评价的内容与具体情景有效结合起来，也很少考虑学生在不同环境下的个体差异，因此具有很大的局限性。

多元智能理论认为，智力的培养与评价应该强调解决实际问题，学生的知识、技能只有置于具体的实际问题情境中或是模拟情境中，其各项能力才能得到真正的展示和客观评价。这一点正如加德纳所指出，“对于一个孩子发展最重要、最有用的教育方法是帮助他寻找一个他的才能可以尽情施展的地方，在那里他可以满意而能干。”[5]也就是说人在不同的情境或环境下所表现出来的智能是不同的。

因而，在教学实践中，教师进行教学评价时就要创造有差异的情境，而不是统一的考试或是简单的考察。教师的评价内容要结合具体情景，使学生运用所学的知识、技能、方法与现实生活有效地建立联系，在情境中去发现问题、解决问题，从中客观、全面评价他们的智能，评判出其能力的水平与倾向。例如，教师可以组织学生收集历史事件、采访人物，从中考察学生的言语—语言智能和人际交往智能，组织学生考察古迹遗址，撰写调研报告，考察其逻辑能力等等。通过这些途径，将学生置于具体的场景之中，从而测试其实际智能，以使得评价结果更加符合学生的真正能力发展水平。

总之，多元智能理论的提出冲破了传统的智能一元化模式，为进一步认识和发挥不同个体的潜在能力提供了理论依据，也为学校教育教学策略的更新提供了新的思路与方案，在高校历史教学过程中，多元智能理论的实施不仅可以为教学设计提供改革的理论基础，同时它对于教学方法的优化与促进作用也十分明显。多元智能理论的提出，是对传统智力理论的整合与突破，也拓宽了评价体系的思路，对于高校历史教学评价体系的建构有着重要的启发意义。对于高校历史教学改革而言，也具有不可忽视的指导与借鉴意义。

[1][美]霍德华·加德纳.多元智能[M].北京：新华出版社，l999.

[2]吴志宏，郅庭瑾.多元智能：理论、方法与实践[M].上海教育出版社，2003.

[3]坎贝尔，等，王成全，译.多元智能教与学的策略[M].北京：中国轻工业出版社，2001.

[4]顾秀松，薛敏.基于多元智能理论的教学评价[J].江苏经贸职业技术学院学报，2008，（4）.

[5][美]H·加德纳.兰金仁，译。智能的结构[M].光明日报出版社，1990.