双语教学模式研究综述

郭燕花

（西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070）

关于双语教育，大多数学者所接受的是世界著名的双语教育专家加拿大的M·F·麦凯和西班牙的M·西格恩在 《双语教育概论》一书中为双语教育下的定义，广义的双语教育就是泛指使用两种语言进行教学的教育体制。不同民族和不同国家之间相互学习和使用对方语言的教育都可称为双语教育。狭义的双语教育特指在一个多民族国家里以少数民族学生为教育对象，使用其本族语和主流语（族际语）两种语言的教育系统，我国学者通常称这种教育为少数民族双语教育。［1］

一、有关双语教学模式的理论研究

（一）关于双语教学模式的界定

美国学者乔伊斯和韦尔于1972年在著名著作《教学模式》中指出，教学模式就是“试图系统的探索教学目标、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理学理论三者之间的相互关系，已设法考察一系列是教学活动模式化的各种可供选择的类型。”［2］王鉴在 《民族教育学》一书中指出教学模式是实施教学的一般理论，是教学思想与教学规律的反映，它具体规定了教学的进程，实施教学程序应遵循的原则等。［3］王鉴和李艳红的 《藏汉双语教学模式研究》中认为双语教学的模式是双语教学基础级与实践级之间的中间环节，它是教学论范畴中的教学模式（Model of Teaching）在双语教学中的演化。［4］游汝杰，邹嘉彦认为所谓双语教学模式是指实施双语教学的结构形式，其基本要素有四个：一是教学语言的选择，二是引入第二语言教育的时机，三是两种语言过渡衔接的形式和方法，四是对两种语言文字最终达到的目标要求。王斌华认为双语教学模式是一个国家双语教育的标准形式，或可供他国借鉴的标准样式。［5］

综上所述观察角度的不同，由于跨学科的角度，强调的重点不同说法不一对于我国双语教学模式含义也极为复杂。

（二）关于双语教学模式的类型的研究

我国著名语言学家桂诗春先生曾将双语教育归纳为四种模式：一是双语社区模式，二是殖民地模式，三是多民族混居地区或国家模式，四是校园模式，我们通常探讨的双语教育是指最后一种模式。［6］成晓毅在 《我国高校双语教学模式初探》一文系统全面地介绍了沉浸式、导入型、双轨式、过渡型、双联型和三向分流等六种模式。［7］严学窘提出不同地区双语教育的6种模式：延边式、内蒙古式、新疆式、西藏式、西南式、扫盲式；［8］（PP．85－88）周庆生从功能出发将双语教学计划分为保存型、过渡型、权宜型。2004年，王莉颖按照授课教师在双语教育实验课堂教学中使用的英语量及其各学校开设的双语教育实验的科目，将我国各地区现行的双语教育模式概括为以下三类：（1）全英语式（全英语浸入式）双语教育。（2）半英语式（半英语浸入式）双语教育。 （3）汉英过渡式双语教育模式。［9］王斌华在 《双语教育与双语教学》中指出我国当前双语教学领域经常使用的并在不断的进行研究的模式有如下三种：（1）沉浸型教学模式。在学校中完全使用一种非母语的第二语言进行教学。（2）保持型教学模式。学生刚进入学校时使用母语教学，然后渐渐地使用第二语言进行部分学科的教学，有的学科仍使用母语教学。（3）过渡型教学模式。学生进入学校以后部分或全部使用母语，以后逐步转变为只使用第二语言进行教学。［5］王鉴教授在 《民族教育学》一书中也提出我国先行的双语教学模式有三种：保存双语教学模式；过渡双语教学模式；权宜双语教学模式。［3］

凡此种种，多是从宏观上进行规划，国内学者对双语教学类型的划分大同小异。有的按少数民族居住的地域划分，有的按双语教学的计划目的划分，若研究能把宏观的双语教学模式和特定地域特定民族现存的模式结合起来加以改进，建立具有地区特色和民族风格的双语教育类型与双语教学模式那么划分往往会大相径庭。

（三）关于影响双语教学模式因素的研究

教师、学习者和教材是双语教学模式的重要构成要素，我国学者对其予以了高度的重视，王斌华（2003年），指出：教材和师资是影响我国双语教学有效实施的两大瓶颈。［5］王莉颖（2004年）在研究美国双语教师必须具备的基本条件的基础上，提出了师资问题在双语教学模式实施过程中的关键作用。［10］王鉴教授在 《民族教育学》中认为由于我国双语教学的综合性、复杂性，因而影响其模式设计的因素也比较复杂。主要的因素有：（1）我国少数民族居住分布的特点呈现大聚居区、小聚居、散杂居的分布特点不同，在民族地区实行双语教学的模式也会随之不同。（2）我国少数民族语言文字多语性、多文性、语、文关系的多样性、分布区域的不均衡性、使用人数的悬殊性、发展趋向的兼语性和动态性这六大特点，必然影响设计少数民族的双语教学模式。（3）对双语教学的基础的不同 认识，持不同的基础观点，便会形成不同的双语教学的指导思想，而这一点正是双语教学模式设计的首要因素，也是关键因素。（4）双语文教学在先行学校教育中的使用情况是影响我国少数民族双语教学模式设重要因素。［3］（P176）宋敏在 《双语教学模式探析》一文中指出双语教学的各个环节中，恰当的教学模式是其成功实行的基础，中英文授课的比例、教材的选用、教师的要求等是双语教学模式的关键问题。有的学者认识到双语教学模式顺利实施的关键是政策的保障。考察我国双语教学模式的发展历史我们发现，民族地区双语教学模式的变更历程实质是我国民族教育政策的发展史，有什么样的民族教育政策就有什么样的双语教学模式存在形式。因此，政策导向对民族地区双语教学模式的设计具有重要作用。

综上所述，我国学者从不同角度对影响双语教学模式的因素进行了归纳。有人从宏观方面民族人口，居住特点，语言，地理环境，国家政策基础上考虑；有人微观教学活动内部考查；也有在两者相比较的基础上归纳。不同研究者都在不同程度地说明了影响双语教学模式的因素，但较为混乱。我们认为对双语教学模式的考查，更多地要从特定地域特定民族进行田野研究角度来考虑，具体问题具体分析，为不同民族建构适合该地区合理的教学模式。

二、有关新疆双语教学及其模式的研究

（一）新疆双语教学模式的形成与发展

新疆维吾尔自治区的双语教育先后通过体系的建立阶段（1950－1965年）、停滞阶段（1966－1976年）、恢复发展阶段（1977－1987年）和改革发展阶段（1987－），到今天已经进入了加速发展阶段。20世纪90年代以前，新疆的维吾尔族中小学均主要采用母语授课，从小学三年级开始，汉语才作为一种需要学习的语言课。［11］早在1950年，新疆人民政府就发出了在民族中小学设置汉语课程的文件：《关于目前新疆教育改革的指示》：所有中学班均加授外族语选修，“维吾尔族班选修国文或俄文，汉族班选修俄文或维文”。从此，民族教育中的汉语教育开始起步。1961年，新疆教育厅在制定民族中学教学计划的说明中指出：“初中以政治、语文、数学、汉语为重点，高中除继续学习政治、语文、汉语以外，应加强数学、物理和化学的教学。当前应特别注意加强语文和汉语的教学工作”。1964年初，教育厅决定在新疆大学附中、乌鲁木齐六中、伊宁六中、哈密一中等4校10个班试办少数民族高中班，使用汉语教学。至此，新疆开始在汉语授课中学试办少数民族双语实验班。“文革”期间汉语教学质量下降。1977年12月，新疆教育厅颁布的 《新疆维吾尔自治区全日制十年制中小学教学计划》（试行草案）规定：民族中、小学自二年级起至高中毕业开设汉语课，不开设外语。1978年2月，新疆教育厅又发出 《关于加强高等院校民族预科班汉语教学的意见》。从此以后，新疆高校为提高少数民族学生的教学质量，开始在新生入学第一年开设汉语预科。1978年3月，新疆教育厅转发了国家教育部下达的 《全日制中小学教学计划实行草案》，并结合新疆情况提出了具体要求：开设外语和汉语课。民族中小学从小学二年级起开设汉语课，汉族中小学从小学二年级起开设外语课。20世纪80年代，虽然自治区政府很早就提出达到“民汉兼通”的教学目标，但实际上汉语教学效果收效甚微，为进一步提高汉语教学质量，开始实施民族语汉语并行的双语实验模式。这种教学模式使得民族语和汉语不仅作为基础语而且也作为目的语，基本做法是在小学阶段加授汉语课的前提下，中学阶段做到数学、物理、化学三门课用汉语教授，其余课程用民族语教授。1987年，新疆维吾尔自治区党委和人民政府发出 《关于当前自治区教育工作中的若十问题的决定》中指出，维吾尔族中小学的汉语教学，从小学三年级起要坚持到高中毕业。新疆教委于1992年在北疆率先实施民族中学部分学科采用汉语授课的尝试。1994年以后，全疆各地、州、市陆续在一些中学开办了汉语授课实验班。在民族中学的实验班，数学、物理化学用汉语授课，其它科目用民族语言授课。［11］

（二）新疆维汉双语教学的模式的类型

在宏观层面的政策保障下，新疆对维汉语教学目前主要有两种模式：第一种是以民族语为主、汉语为辅的常规模式，即以维吾尔语作为各门课程的教学用语，汉语只是作为一门课程，从小学的不同阶段开设，直至小学或中学毕业。因此自解放以来，自治区及教育主管部门在维吾尔族中小学实施除汉语课之外，所有课程及其他教育活动都使用维吾尔族本民族语的民主汉辅型教学模式。第二种模式是民族语与汉语并行的双语实验模式。［12］新疆维吾尔自治区双语教育专家库成员之一刘军老师把维汉双语教学模式分为四种：一是理科课程使用汉语授课，其他课程使用民语授课。二是民族语文及音体美等课程中，涉及民族传统文化的内容用民语授课，其他课程使用汉语授课。三是全部课程使用汉语授课，加授民族语文课程，课程体系设置与汉语系学校相同。民族语文课程从小学一年级或三年级起开设。四是母语授课为主、加授汉语 的传统双语教育模式。前三种被学界称为新模式 ，第四种被称为传统模式。

有学者新疆根据新疆在各级各类学校推行双语教学的状况，把目前双语教学归纳为以下三种模式：第一、保持型双语教学，即从小学至高中均以母语授课。小学二年级开始设汉语课，并把汉语作为一门语言课，一直开设到高中毕业。这是新疆少数民族中小学从1977年开始到至今采用的主要的双语教学模式。第二、过渡型双语教学即大部分课程用母语讲授，部分课用汉语讲授。第三，直接型双语教学，是指新疆普通高校专业课和部分基础课用汉语讲授，部分政治理论课和民族语文等课用母语讲授。［13］

（三）对已有研究的反思

第一，目前有关维汉双语教育研究文献资料，大多是宏观上的研究比较多，历时与共时、理论与实际相结合的研究不仅很少而且很零散，全面的实地调查和个案研究甚少。

第二，研究方法比较单一，只从研究者的观点出发进行研究，没有运用主客位相结合的研究方法。

第三，本土化研究的缺失受政治、经济、文化等因素的影响，不同国家、同一国家不同地区、同一地区不同民族之间在双语教学上会有很大的差异。目前，虽然国内外关于双语教学模式的研究较多，也针对双语教学模式如何实施提出了相关政策建议，但是这些研究缺乏具体的可操作性，而且关于南疆贫困边远少数民族聚集区的小学双语教学模式的研究还很匮乏，不能满足像喀什这样地区的双语教学的实际需要。

［1］M·F麦凯，M·西格恩．双语教育概论［M］．严正等，译．北京：光明日报出版社，1989．

［2］乔伊斯，韦尔．教学模式［M］．北京：中国轻工业出版社．1972．

［3］王鉴．民族教育学［M］．兰州：甘肃教育出版社，2002．

［4］王鉴，李艳红．藏汉双语教学模式研究［J］．西北师大学报（社会科学出版社社），1999，（5）．

［5］王斌华．双语教育与双语教学［M］．上海：上海教育出版社，2003．

［6］桂诗春．我的双语教育［J］．外国语，2004，（1）．

［7］成晓毅．我国高校双语教学模式初探［J］．西安外国语学院学报，2005．

［8］严学窘．中国对比语言学浅说［M］．武汉：华中工学院出版社，1985．

［9］王莉颖，熊健辉．探索中国特色的双语教育模式［J］．全球教育展望，2004，（6）．

［10］王莉颖．美国双语教师发展及其启示［J］．全球教育展望，2004，（2）．

［11］方晓华，新疆双语教育问题探索［J］．民族语文，1998，（2）．

［12］武金锋，张兴，托呼塔别克．新疆民族中小学双语教育的历史及其发展趋势［J］．伊犁师范学院学报，2003，（3）．

［13］艾买提：新疆少数民族汉语教学性质的探讨［J］．民族教育研究，2002，（2）．