教育叙事研究述评

李长吉，孙培培

（浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004）

一、研究概况

20世纪80年代，教育叙事研究最初在西方教育研究领域内率先兴起，90年代末，引起了我国教育研究者的关注，它的兴起与教育内在的发展需要以及现实的时代背景息息相关。

首先，从教育内在的发展需求看，传统教育科研方法存在的缺憾需要教育叙事研究弥补。传统的教育科研方法受科学主义的影响，生动鲜活的教育生活被过分抽象地量化，教育科研陷入到纯粹的经院式哲学思辨之中。教育叙事研究在一定程度上能够弥补这些缺陷。作为一种质性研究方法，它要求以真诚的目光与善感的心灵关注不同的人如何理解各自生活的意义，能够深入探究人的内心活动和思想，使得教育生活焕发出应有的光彩。

其次，从现实的时代背景来看，全球化与后现代思潮推动了教育叙事研究的发展。全球化背景下，教育资源的共享与交流使人们越来越达成这样的共识：追求同一性和普遍性的研究方式再也无法涵盖多元文化的价值取向。这无疑为教育叙事研究提供了开放和宽容的环境。同时教育叙事研究强调一种交往伦理，限制主流话语对缺席声音的压抑，倡导研究者以平等的心态倾听微小叙事。这与后现代思潮的要求不谋而合，教育叙事研究可谓应运而生。观其发展历程，教育叙事研究自20世纪90年代被引入国内。丁钢主编的教育研究集刊 《中国教育：研究与评论》率先在国内倡导教育叙事研究，集刊注重叙事理论和本土教育实践相结合，在教育叙事研究方面起到了先导和推动作用，并陆续推出了立足本土知识创新的一批教育叙事研究的力作，使教育叙事研究在中国日益受到关注。教育叙事研究在教育行动领域也引起了相当的重视。刘良华针对中小学教师的日常教育活动，发表了许多教育叙事研究的文章。他主持的以“教育叙事研究”命名的主题网站也拥有极高的人气指数。黎家厚建立了jiahou's blog网站，专门发表教育叙事报告，形成了“基于Blog的教育叙事研究”特色。［1］从文献资料来看，2003年前，我国关于教育叙事研究方面的文章很少，之后各级各类的报刊杂志发表的教育叙事研究的相关文章开始猛增。教育叙事研究在短短几年里就受到众多教师和理论研究者的青睐。从2009年开始，国内有关教育叙事研究的文章数量明显减少，教育叙事研究似乎遭遇了“高原现象”，研究的深度尚待进一步提升。

二、研究内容

学者们对教育叙事这一研究方法的定义、特征、类型、理论基础、研究过程以及研究路径等一系列问题都进行了一定的研究，并形成了相应的成果。

（一）定义

一般认为教育叙事研究指的是以“叙事的方式开展的教育研究”。目前学者们还没有达成一致的定义，与其定而有义，不如分而有类，由于强调的侧重点不同可以分成以下几种类型。

1．意义说。这种观点强调的是研究者对故事意义的找寻，认为叙事研究就是研究者对参与者的故事进行研究，更重要的是寻找故事背后蕴藏的意义。较为典型的是吴言的观点，“教育叙事研究是研究者通过有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。”［2］教育叙事的重要意义在于它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。［3］

2．体验说。这种观点重在通过经验本身使叙事显现出来，使事实本身来说话。通过文献分析得知，学者们较为认可的而且较为通俗的教育叙事研究的定义是“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。”［4］王枬等人认为教育叙事就是通过对人身上“能感觉到的东西”的深描、挖掘，通过对人内心深处的体验的描述，让这种“能感觉到的东西”自己站出来说话，即“让事实本身来说话”。［5］

3．工具说。这种观点把教育叙事作为教育科学研究的工具和方法，认为教育叙事就是研究者通过叙事的方法去发掘教育现象背后隐藏的规律。认为“叙事研究是质的研究运用的一种表现形式，它是通过对微观层面的细小事件的质的描述，来阐释流动在现象背后的真实；运用经验叙事的方法来研究教师的生活故事，从而发掘并认识隐含在复杂多变的教育现象中的深层规律，不失为教育科学研究中的一种新的范式。”［6］

在教育学背景下，叙事研究更多的是作为一种研究方法而存在的，包含有意义和体验功能在其中。

（二）特征

对于教育叙事研究的特征，从不同的角度出发，可以有多重理解。

1．文本表达与写作的角度。教育叙事源于文学上的叙事，其特点也可以从时态、人物、情节等方面进行推演。如刘良华认为教育叙事研究的特征有以下三点：第一，教育叙事研究所叙述的内容是已经过去、实际发生的教育事件；第二，对所叙故事中的某个人或某个群体的行为做出解释和合理想像；第三，记述有情节、有意义的相对完整的故事。［7］

2．研究方法界定的角度。即从质的研究方法这一上位概念出发统摄教育叙事研究的特点。第一，以“质的研究”为方法论。第二，以教师的生活故事为研究对象。第三，由解说者描述和分析。［8］

3．研究结果的特征角度。陈振中侧重从研究结果部分出发予以归纳，认为文本的非虚构性、伦理教育性、意义的彰显性、实践性与行动性是教育叙事的重要特征。当然，这里的结果绝不仅仅包括研究文本，还包括研究的各种内外影响。［9］

（三）类型

1．根据研究主体不同进行划分。邱瑜认为教育叙事研究的方式主要有两种：一种方式是教师主体，教师自身同时充当叙说者和记述者，追求以叙事的方式反思并改进日常生活。另一种方式是研究者主体，教师只是叙说者，由教育研究者记述，这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”或所提供的文本等为“解释”的对象。［4］冯晨昱、和学新则进一步将教师主体与研究者主体的教育叙事研究分别称为“叙事的教育行动研究”和“叙事的人类学研究”。［10］

2．根据叙事内容差异进行划分。刘万海认为按内容教育叙事可以划分为两种模式：一种是分析他人的叙事。研究者参与到研究现场，通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人，追求以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。［11］也有人把教育叙事分为三类：教学叙事、生活叙事和自传叙事。［12］

（四）理论基础

大部分学者认为教育叙事研究的主要理论基础有叙事学、现象学、解释学以及后现代理论等。

1．叙事学。文学研究中的叙事学是教育叙事研究首要的智慧源泉。关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间转换等问题，都是当前叙事研究中必须加以考虑的。

2．现象学。现象学强调“回到事情本身”、“背后的意义”以及“存而不论”。它对教育的启示是强调复杂的教育现象不能化约为几个简单变量，描述越具体才能呈现事物的本来面目。应该减少程序、工具对研究现象的影响，对现象要开放且弹性的加以解释，尽可能避免进行研究背后现象的假定，理论建构于搜集过程中而不是某些预设。

3．解释学。解释学对教育叙事研究的影响主要在于以下两方面。其一是对“人”的研究不能通过“证实”，而只能通过“理解”和“阐释”进行。其二就是研究中“一方”不是被动地“被另一方”认识的过程，研究的过程是研究者与被研究者之间彼此互动、相互理解、共同建构的过程。教育叙事研究力求通过叙事，建构起一种以理解和互动为基础的方法体系。

4．后现代理论。后现代理论倡导多元性、多样性、主体性和他者性，强调各种各样的差异性，寻求各种不同的声音。这为教育研究的深入推进提供了思想和方法的基础。［13］教育叙事研究正是在分析丰富的教育经验，尊重不同的文化差异，讲述独特的生活故事方面吸收了后现代主义的有益视角。

以上四种理论为教育叙事提供了主要的理论基础。王枬在 《教育叙事研究的兴起、推广及争辩》，冯晨昱、和学新在 《教育叙事研究的研究》等文章中都有所提及。刘万海还提出将现代知识论观点作为叙事研究的理论基础，认为加涅和安德森的知识分类扩展了传统知识的内涵，如对默会知识的提及。［11］

（五）研究过程

加拿大学者康纳利（Connelly）和克莱丁宁（Clandinin）提出叙事探究的过程，包括六个阶段：［14］

1．置身现场（Field），走进故事。研究者进入到研究现场，与被研究者接触，了解被研究者的体验，经历、讲述、重述和重新体验故事。

2．从现场（Field）到现场文本（Field Text）。置身故事发生的地方，在故事现场中，记录的文本以描写的形式记录事件、发生的事情、态度和感情，停滞于叙事探究空间的一个特殊时刻。

3．撰写现场文本（Field Text）。教师故事、自传写作、研究日志、口头历史叙述、家族故事、现场记录、谈话、研究者写给参与者的信件、参与者的信件、家庭故事、文献资料等都可作为现场文本。

4．从现场文本（Field Text）到研究文本（Research Text）。现场文本更多地接近经验性描述，而研究文本更多地包含了研究者对文本的阐释和意义的建构。

5．撰写研究文本（Research Text）。叙事探究者做好用“我”来写作的准备。当用我来写作的时候，需要表达的是一种社会意义。还需要做好准备去解释我们认识到研究现象的哪些方面是特别的。

6．叙事探究中需要持久注意的问题。这是充斥于整个叙事探究过程中的问题，牵涉诸多道德规范问题。如关于研究中的知情同意、研究文本中的匿名权或者署名权，都需要研究者和参与者的协商。一旦处理不好，无论在法律角度还是关系角度都会造成研究的中断。

后来国内的教育叙事研究在对有关教育叙事过程进行表述时，多采取了源自这六阶段的提法。如李新叶，［15］冯晨昱、和学新［10］等人表述为三阶段：第一阶段是现场工作，第二阶段是从现场到现场文本，第三阶段是从现场文本到研究文本。王枬把叙事研究的整个过程归纳为确定研究问题、选择研究对象、进入研究现场、进行观察访谈、整理分析资料和撰写研究报告几个阶段。［8］教育叙事研究的过程也表明，它要求研究者有良好的沟通能力、敏锐的观察力以及深厚的理论功力和写作能力。

（六）研究路径

叙事研究的基本路径是收集资料、解释资料、形成扎根理论，其重点是分析资料并形成扎根理论。［16］

1．分析资料：确认“关键事件”与“本土概念”

从时间顺序上看，收集资料在先，分析资料在后。但是在实际的研究过程中，分析资料与收集资料是同时进行、彼此推动的。

调查研究表面上看是从“进入现场”开始的，但实际上是从研究者发现值得调查的“关键事件”开始的。一旦在调查的过程中发现了某个值得关注的“关键事件”，研究者就可能因此而进入正式的调查研究。

所谓本土概念，主要是指本地人所使用的某些特别有影响力的词语。在教育叙事研究中，某个词语是否能够成为“本土概念”，要看这个词语是否频繁出现或被访谈者“重复使用”。这些频繁出现的，被重复使用的词语隐含了谈话人的生活信念、思维习惯与文化特色，有助于呈现出真实生活。出色的叙事研究者总能在聆听学校生活之后用自己喜欢的几个关键“概念”构建自己的所见所闻。

2．形成“扎根理论”：将“本土概念”还原为“本土故事”

扎根理论（Grounded Theory）是一种自下而上建立实质理论的方法，即在系统收集资料的基础上寻找反映社会现象的核心概念，然后通过这些概念之间的联系建立相关的社会理论。研究者在研究之前一般没有理论假设，直接从实际观察入手，从原始资料中归纳出经验概括，然后上升到理论。扎根理论特别强调研究者对理论保持高度的敏感，不论是在设计阶段，还是在收集和分析资料的时候，研究者都应该对自己现有的理论、前人的理论以及资料中呈现的理论保持敏感，注意捕捉新的建构理论的线索。

刘良华将扎根理论的形成以及相应的“写法”分成以下三种方式：

第一是“叙事”。即将调查研究中所获得的材料整理成一份有情节、有内在线索的故事，将相关的教育理论隐藏在故事的深处的“情境式”研究报告，也可以称为“叙事研究”式的研究报告。将教育道理比较巧妙地隐含在有情节的故事中，让读者在阅读故事的过程中发生某种“隐性学习”的效应。

第二是“聚类分析”。“聚类分析”的写法就是将调查研究中所获得的材料分门别类，每一个类别实际上就是一个相关的教育主题或教育道理。分类之后，再用相应的材料或故事来为这些教育主题或教育道理提供“证词”。［8］这种方式直接将相关的教育道理告诉读者，没有给读者留出足够的想像空间。这类报告也很可能因缺乏内在的情节与线索而降低读者的阅读兴趣。

第三是先叙事，后解释。“先叙事，后解释”是前两者的综合：在整体上保持故事的完整性和情节性，但每一个故事都有一个相应的教育主题或教育道理。而且，各个教育主题和教育道理之间有某种内在的连接。具体的“写法”要么显示为“夹叙夹议”，要么显示为“先叙后议”。

冯晨昱、和学新将这三种写法相应表述为情境方式、类属方式以及结合型方式。［17］

三、研究反思

学者们在对教育叙事研究进行把握的过程中，形成了一些主要的关注点，针对研究方法本身以及方法的实施过程与结果进行了如下反思。

（一）针对研究方法本身的反思

从研究方法层面来看，叙事本是文学的要素之一，似乎不属于同科学一个层面的领域，因此被科学的研究方法排除在外，而后现代理论给了叙事新的解释和强调。科学知识仅仅是有关于事实和真理的限定与选择，叙事知识则具有人文学科的多种价值关怀。［8］由此，围绕研究方法本身，伴随着教育叙事研究的争论也随之而来。

美国的P·费耶阿本德提出，“只有一条原理可以在一切境况和人类发展的一切阶段上加以维护。这条原理就是：怎么都行。”［18］这种后现代倾向的思考打开了我们的视野。施铁如 《怎么都行——学校改革研究的后现代思考》（2003）一文提出学校改革研究的主要目标是追寻解决问题的“有效性”，而不是发现普适的“规律性”，所以取“问题中心”，在方法上“怎么都行”。许锡良 《评“怎么都行”——对教育“叙事研究”的理性反思》（2004）一文与其针锋相对，认为“怎么都行”不可取，教育叙事研究忽视了理论的重要作用，不适应中国学术界欠缺理性反思精神的实际。随后张济洲 《论教育叙事研究的科学性——兼与许锡良先生商榷》（2005）则就叙事研究的方法论基础、科学性、适切性等方面展开讨论。这三篇文章，不论是在各自本身，还是展开的有益争论，都对我们反观叙事研究大有裨益。

这些争议，提醒我们警惕方法论上的潜在危险。一味沉浸在教育叙事的丰富性和具体性，便有可能导致以“特殊主义”否定“普遍主义”的极端。在对待方法论上我们应有的态度应该是相信但不迷信。正如布鲁纳所指出的，叙事研究方式只能表明人类在职业问题研究方面又多了一部“望远镜”而已。［19］当今多元共生的时代背景下，有必要抛弃那种单一方法论和方法论至上的观点，在方法论问题上采取一种更加开放和宽容的态度。

（二）针对方法实施过程的反思

1．谎言的危险

大多数学者认为教育叙事的一个典型特征就是文本的非虚构性，即所研究的教育之事是纪实性的。从国外首倡教育叙事研究的专家那里也可以明确，教育叙事所叙之“事”应该是指真实的教育事件，是不可虚构的。虽然使用“故事”这个词，实际所指的却是参与者的实际经验。“故事”一词，只是借用，并非文学上的虚构故事。［20］

也有学者发出不同的声音，刘良华教授认为教育叙事既可以显示为真实的叙事，也可以显示为虚构的叙事。虚构的叙事研究的经典作品的意义和价值也是无法否认的，像柳宗元的 《种树郭橐驼传》、卢梭的 《爱弥儿》、亚米契斯的 《爱的教育》等。虚构的作品之所以有价值，关键在于虚构的作品本身来源于真实的生活。［16］

诚然我们无法否认虚构文本的价值。但作为一种研究方法在实施过程中，真实性是其最为宝贵的品格之一，也是研究必要的态度。教育叙事研究采取归纳而非演绎，实践而非思辨的研究取向，直面现实世界，提升教育经验的存在价值。但即使是秉承真实性的原则，我们能做到的也只是相对的真实。教育生活是社会生活，也是人的精神生活，不论是教育生活还是个人体验都是千差万别的，叙述教育生活的文本也会打上个人理解和重构的标志，这是一个无法避免的问题。即便如此，也不能挡住我们追求真实的步伐。在具体的教育叙事研究过程中，一旦放弃真实性原则，虚构的谎言不仅会给回归教育生活带来挑战，也会造成不严肃的学术态度，造成人们像讲述真理一样轻松地讲述一个骗局。叙事中容易出现好莱坞情节（The Hollywood Plot），［21］（PP．181－185）即通过人为的化解或折中矛盾而设计的完满结局。这样的研究充其量只是验证了一个早已存在的事实或者是假设，当属伪研究。

2．研究的封闭性

教育叙事研究是一种开放式的研究，旨在揭示事件背后蕴含的教育意义。教育意义的解释是多元和开放的，始终处于未完成状态，为读者留下广阔的思考空间。但在目前的叙事研究中，研究者的意义解释是一次完成的。而且，整个研究由研究者的提问引领，通过故事得出研究结论，再加上研究者的前设，使叙事研究呈现出“过程——结果”的封闭性结构。［22］

造成这一局面的原因是多方面的，其一是研究过程的短暂。国内大多数叙事研究中，研究者与叙事者的合作时间多则一年，少的不过半年。在这么短的时间内，研究者很难对叙事者有深入的了解，因此，许多深层次的东西很难揭示出来。研究者要做出真正有价值的叙事研究，就要全面深入地了解叙事者，与叙事者建立良好的合作关系，获得叙事者心理上的认同和支持。这需要耗费相当长的时间，花费相当大的精力。在这个过程中，研究者要不断地与叙事者接触，观察他们的生活，倾听他们的故事，体验他们的感受。在目前的研究中这无疑落实的不够。其二是与研究者的素质息息相关。教育叙事研究并不是抛弃理论，它表达了一种开放性的意义诠释，在反思和追问的过程中，接近事实的真相和内心的本真。叙事研究的最终目的还在于理论的建构，只不过改变了以往的通过思辨的方式来建构理论。研究者从方法出发，却很少有人能回到方法本身，往往是得到所谓的研究结论便会戛然而止。这是很令人遗憾的。

（三）针对方法实施结果的反思

教育叙事研究以其贴近教育生活、回归教育生活而散发异彩，独具魅力。但优点从另一个角度而言正好也是其弱点。它从特定的教育情境中发现意义，却又因其不可重复性与结论的不可推广性而备受质疑。此外，在研究结果中，还存在信度和效度的问题，叙事研究受到研究者的个人倾向的影响，研究者的目的也容易受到叙事者故事的影响而发生偏离。这也是教育叙事研究的“合法地位”一再遭到怀疑的原因。

学者们除了从方法论领域给予教育叙事研究价值辩护之外，也在思索如何才能将教育叙事研究的效度尽量更大化，徐冰鸥结合质的研究的评价标准，提出维护叙事研究严谨性的五个评价标准：一是明显性，即以清晰而完整的故事形式，具体而准确地描述外在的可观察到的现象或事物；二是似真性，即研究者站在被研究者的角度，从他们的经验中较为“确切”地推衍出他们看待世界及构建意义的方法；三是反思性，研究者从始至终地以反思性的态度对待自己的研究过程与决策行为；四是验证性，研究者与合作者在研究过程中经过互动所创造的意义是彼此共有的，建立的是一个双方都同意的观点；五是可转移性，能促进被研究者与其他教师之间的经验交流与相互学习。［23］卜玉华借鉴了里斯曼（Riessman）总结的四种衡量有效性的标准：一是说服力（Persuasiveness），叙事有效与否一方面取决于叙事分析者引导、说服、激发或取悦于他者的能力，另一方面取决于分析者的写作方式、文字表达能力以及读者的感受程度。如果这两方面都做到了，那么叙事分析就是有效的；二是对应度（Correspondence），叙事的有效性取决于研究者对故事重组与叙事者本人陈述间的对应程度，如果对应程度高，则有效性就高。但是对同一故事，叙事者会在不同情境和不同时间作出几种不同而又合理的解释，因此在最终意义上，还是研究者对叙事的有效性负责；三是一致性（Coherence），一致性往往很难做到，因为对叙事意义的理解与阐释经常会因情境不同而变化；四是效用性（Pragmatic use），里斯曼认为，判断叙事有效与否，叙事者要把问题的产生与解决过程以及个人的基本观点和价值立场为他人所了解。［19］

实质上，关于教育叙事研究的评价目前很少，即使像上述的评价标准，其可操作性也较低，实施起来难度较大。教育叙事研究需不需要评价，该评价什么，如何评价，谁来评价等一系列的问题，还需要进一步研究。可以明确的是对于教育叙事研究的评价不能做“是不是”的真假判断，而只能做“好不好”的价值判断。

［1］王枬．教育叙事研究的兴起、推广及争辩［J］．教育研究，2006，（10）．

［2］吴言．教育叙事：校本研究的可行性选择［J］．职业技术教育（教科版），（4）．

［3］丁钢．教育经验的理论方式［J］．教育研究，2003，（2）：22－27．

［4］邱瑜．教育科研方法的新取向［J］．中小学管理，2003，（9）．

［5］王枬，王彦．教育叙事—从文学世界到教育世界［J］．全球教育展望，2005，（4）．

［6］张济洲．走入教师日常生活的叙事研究［J］．上海教育科研，2003，（7）．

［7］刘良华．论教育“叙事研究”［J］．现代教育论丛，2002，（4）．

［8］王枬．关于教师的叙事研究［J］．全球教育展望，2003，（4）．

［9］陈振中．论教育叙事研究的若干理论问题［J］．上海教育科研，2005，（9）．

［10］冯晨昱，和学新．教育叙事研究述评［J］．上海教育科研，2004，（7）．

［11］刘万海．近二十年来国内外教育叙事研究回溯［J］．中国教育学刊，2005，（3）．

［12］崔文顿，于东红．浅析教育叙事研究［J］．保山师专学报，2006，（11）．

［13］陈中华．后现代教育叙事研究的反思［J］．大学·研究与评论，2007，（7）．

［14］D·简·克兰迪宁，F·迈克尔·康纳利．叙事探究：质的研究中的经验和故事：esperience and story in qualitative research［M］．张园，译．北京：北京大学出版社，2008．

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［16］刘良华．教育叙事研究：是什么与怎么做［J］．教育研究，2007，（7）．

［17］冯晨昱，和学新．教育叙事研究的研究［J］．上海教育科研，2004，（6）．

［18］吕星宇．穿新鞋走老路——教育叙事研究的异变［J］．天津师范大学学报（基础教育版），2007，（12）．

［19］卜玉华．教师职业“叙事研究”素描［J］．教育理论与实践，2003，（6）：44－48．

［20］孙振东，陈荟．对我国教育叙事研究的审思［J］．教育学报，2009，（6）．

［21］D．Jean Clandinin and F．Michael Connelly．Narrative Inquiry：Experience and Story in Qualitative Research［M］．San Francisco：Jossey－Bass Publishers．2000．

［22］徐勤玲．国内教育叙事研究的问题、原因及对策［J］．教育导刊，2006，（9）．

［23］徐冰鸥．叙事研究方法述要［J］．教育理论与实践，2005，（8）．