生成视野中的国外教学设计理论本土化问题研究

焦 炜

（1．山东师范大学 课程与教学研究中心，山东 济南 250014；2．兰州大学 教育学院，甘肃 兰州 730000）

教学设计（Instructional Design，简称ID），是教学系统设计（ISD）的别称。教学设计旨在用最优化的思想和观点对教学过程进行设计。从其学科形成的历史看，教学设计原为教学论学科内容中的有机组成部分，如今则随着科学技术的发展以及在综合多种理论的基础上，教学设计已发展成为一门对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科。教学设计作为一种教学规划活动，对统领整个教学过程以及教学活动的成败起着举足轻重的作用。从国外教学设计理论的生成视角进行本土化研究，可以全面了解国外教学设计理论生成的背景、原因、条件等，对其在我国本土的扎根与创新具有重要意义。这种研究的必要性具体还表现在：国外教学设计理论本身不断完善和发展的需要；该理论能否指导教学还有待教学实践的检验；该理论是否符合中国的文化制度和教育实践，还需要不断的适应、改造与检验；为了防止该理论及思想在我国的误用和泛用，还需要进行全面了解、正确理解和试验。本文在对国外教学设计理论的发展、生成进行梳理的基础上，反思在其本土化过程中存在的问题，并对实现教学设计理论的本土化进行相应的方法论探讨。

一、当代国外教学设计理论的生成

教学设计最初的应用是美国国防部在二战时期为了有效训练大量士兵而开发的。时至今日，对教学设计理论的研究和实践探索已历时半个多世纪，该领域已从最初只关注程序化教学的单一视野发展为综合了心理学、管理学、评价和测量等技术的多元研究领域。如今，来自社会及学校的直接需要使教学技术的理论与实践研究与开发已成为教学研究领域的普遍共识。

（一）教学设计理论的产生与形成期

教学设计源于系统工程学和行为主义心理学。自20世纪50年代以来，教学的系统观念得到发展，20世纪40年代末和整个50年代，以加涅、布里格斯、梅里尔等为代表的心理学家开始将二战期间士兵训练中的一整套程序作为系统，开始着手开发一系列融创造性的分析、设计和评估于一体的较为正规的教学系统程序。这些教学设计领域开创者的思想成果在加涅等人的论著 《系统开发中的心理学原理》（1962）中得到系统的总结。20世纪50和60年代，在斯金纳、帕斯克等领衔人物的倡导下，程序教学及随之而来的教学机器在欧美国家曾一度兴盛。1954年，程序教学的创立者斯金纳（B．F．Skinner）革命性的 《学习科学与教学艺术》一文，对教学设计的研究及理论的生成具有开先河的作用。

20世纪60年代，受美国联邦政府对教学开发的支持，教学设计的理论逐步形成，该时期也是教学设计研究迅速发展的10年。20世纪60年代初，马杰（Robert Mager）着手撰写了 《如何为程序教学准备目标》一书，该书的出版推动了对行为主义目标应用的普及。与此同时，布鲁姆等人 《教育目标的分类学》一书的出版，为行为主义目标的研究起了推波助澜的作用。这些研究者认为，认知领域中的学习成果并非单一，而是多种多样。因此，学习目标相应地可根据学习者的行为加以分类，而学习结果之间又具有层级关系。由此可见，行为目标分类学对教学系统设计有着重要的启示和现实意义。在该阶段，标准参照运动兴起、形成性评价的产生、加涅在学习结果分类的层级分析方面的贡献以及计算机辅助教学的开发和基于行为主义的早期教学设计的系统模式的发展，都为教学设计理论的发展奠定了坚实的基础。

（二）教学设计理论的发展与盛行期

20世纪70年代，在教学设计研究领域开始了尝试运用系统方法建构教学设计模式。佛罗里达州立大学于1975年开发出“培训的系统方法”（SAT：System Approach to Training）和教学系统开发（ISD：Instructional Systems Development）这两种模式。其共同点在于均包括了分析、设计、开发、执行、评估5个基本要素，以期能完整地涵盖教育与培训环境。正是这种迪克－凯里模式（Dick and Carry model）形成了教学系统设计（ISD）范式在教学设计领域中盛行的局面。此时，很多不同的部门对教学设计过程都寄予厚望，试图运用媒体与教学设计程序来提高各自的工作质量。这一切都导致教学系统设计范式中各种模式的数量激增。该阶段新创建的教学系统设计模式主要有：格兰奇和伊利模式（Gerlach ＆Ely，1971）、加涅和布里格斯模式（Gagne＆Briggs，1974）、迪克和凯里模式（Dick ＆ Carry，1978）等。［1］至20世纪70年代末，已创建了几十种设计模式（Andrews ＆Goodson，1980）。

20世纪80年代，基于计算机的教学（CBI：computer－based instruction）开始逐渐占据教学设计的领域。在该阶段，1982年罗森伯格（J．Rosenberg） 《教学系统设计的基础知识》（The ABCS of ISD）论文的发表，对教学设计的研究产生了重大影响。他在该文中提出：模式的设计要求主要通过对组织需求、工作需求和学习者需求分析，以便准确地把握潜在的培训问题的实质。此后，罗森伯格进一步提出模式为系统化地识别和运作以增强学习和改进实作绩效为宗旨的教学过程程序，即分析（Analysis）、设计（Design）、开发（Development）、执行（Implementation）和评估（Evaluation）五个主要阶段。在此基础上，教学设计最终基本发展成为集传播学、学习心理学、系统工程学及技术为一体的ISD理论与ADDIE模型，当前学术界称之为传统教学设计过程，并提出了许多侧重整体和互动的教学系统设计模型。［2］（P6）

（三）教学设计理论的革新期

自20世纪70年代，认知心理学在教学设计领域逐渐取代行为主义心理学而成为主要的研究取向。教学设计的诸多变化源于当代认知理论对元认知策略以及学习者对新旧知识结构整合的关注。许多新的认知学习理论，如发现式学习、先行组织者、信息加工理论、情境认知理论、图式理论、同化理论、心智模式、信息图绘制、认知性理论、形象与结构编码、专门知识的发展、符号操作等迅速发展。所有这些理论都具有更强的认知取向，它们强调学习者头脑中知识的组织对于教学及其运用的重要性，认知学习理论的不断发展对建构和开发相应的教学设计理论与模式奠定了坚实基础。该时期教学设计研究中最具代表性的理论与模式有：Merril，M．D．的成分显示理论（CDT：Component Display Theory）；［3］（PP．279－333）Reigeluth，C．M．的精制理论（Elaboration Theory ）；［4］（PP．335－381）Tennyson，R．D．＆Cocchiarella，M．J．的基于经验的概念教学设计理论；［5］（PP．113－131）Novak，J．D．＆Gowin，D．B．等人的概念图绘制（Concept mapping）等。［6］（PP．401－415）

（四）教学设计理论的整合期

20世纪90年代，国际教学设计领域有两个变化最引人注目。一是互联网的普及、信息的数字化及其更快的速度和更大的容量使技术以新的方式应用于教育成为可能。研究者开始尝试将传统学习方式的优势和E－learning的优势结合起来，提出了Blending Learning（“混合式学习”）的思想，其目的是建立一个开放的、灵活多样的、互动的教育体系，使学习不受学历层次、专业方向、工作性质等的限制，能够根据个人的意志愿望、兴趣爱好及职业发展需要，自主选择学习内容、学习方法与学习途径。这是一种高效的学习方式。二是教学设计与学习心理学和认识论的整合。近15年来，研究者对建立在自然主义取向认识论和现象学取向心理学基础上的思维和知识本质等问题重新加以认识，引起有关教学设计的假设、模式和原则的改变。此外，研究者对认识论的内涵及其对教学设计的影响进行了研究和探讨，并重新探讨如何将发生认识论和自然认识论的思想运用于儿童的教育。特别是在最近教学系统设计模式遭到批评的背景下。以上诸种因素成就了“建构主义学习环境”的设计和开发。这一时期有代表性的教学设计模式主要为反映新建构主义设计理念的教学设计模式：（1）R．Schank的基于目标的剧情设计；（2）J．Bransford的抛锚式教学设计；（3）S．Dijkstra ＆J．van Merrienboer的基于问题的教学设计；（4）J．van merrienboer的四要素教学设计模式等。［7］

二、国外教学设计理论生成的原因分析

国外教学设计理论的生成有诸多方面的原因，但从以上生成过程看，以下三个方面无疑是至为重要的：一是依赖于社会需要的促动；二是取决于认识论、学习心理学和教学设计的整合；三是信息技术的革命性影响。

（一）社会需要的促动

如上所述，教学设计最初的应用是美国国防部在二战时期为了有效训练大量士兵而开发的。20世纪60年代，受美国联邦政府对教学开发的支持，教学设计的理论逐步形成，教学设计迅速发展。20世纪70年代，很多不同的部门对教学设计过程都寄予厚望，试图运用媒体与教学设计程序来提高各自的工作质量。如今，来自社会及学校的直接需要使教学技术的理论与实践研究与开发已成为教学研究领域的普遍共识。

（二）取决于认知理论、学习心理学的影响

教学设计源于系统工程学和行为主义心理学。在以斯金纳、加涅等为主要代表和领衔人物的倡导下，程序教学和教学机器在20世纪50至60年代开始盛行。20世纪60年代，随着信息科学与计算机科学的兴起，心理学领域出现了“认知心理学革命”。以奥苏贝尔和布鲁纳为代表的认知心理学家所开创的有关教学与学习的研究成果成为教学设计研究与开发的重要理论依据并极大地影响了教学设计理论的发展。1974年，加涅和布里格斯在著名的狄克－凯里模型及其颇具特色的学习理论与教学理论的基础上，提出了同时考虑学习条件与学习结果的教学设计的基本原理与技术。

此后，对认知学习理论研究的不断深入促使研究者们建构相应的教学设计理论并开发相应的模式，如前所述的成分精制理论、显示理论以及近年来“建构主义学习环境”的设计与开发。显然，认知主义心理学的发展对进一步深入研究教学设计及拓宽教学设计研究思路方面产生了积极而深远的影响。种种迹象表明，要创生本土化的教学设计理论，必要的前提是促成这种理论成形的本土学习理论、心理学理论的诞生。

（三）信息技术的支撑

教学设计与教育技术学密切相关。20世纪80年代，基于计算机的教学（CBI）在教学设计领域崭露头角，它对教学设计产生了重要影响。主要原因是将微电脑应用于教学的兴趣的增长。随着学习理论领域中行为主义向认知主义的转变，以及计算机技术变得更为强大，更具普适性，计算机开始被作为教学设计任务自动化的工具，许多教学设计者逐渐转移注意力，开始以基于计算机的教学取代计算机辅助教学，并就如何开发新的教学设计模式以提高计算机技术的交互式能力进行探讨。基于计算机的教学在教学设计领域逐渐占据主流位置。随着互联网的普及、信息的数字化及其更快的速度和更大的容量使计算机技术以新的方式（如Blending Learning）应用于教育成为可能。

三、国外教学设计理论本土化过程中的问题反思

教学设计已成为引起广泛关注的研究领域和实践领域，无论在理论研究还是实践方面都取得了一定进展，国内有些学者如谢幼如（1999）、何克抗（2002）、钟志贤（2004）等人也正开展着原创性研究。尤其自我国实施基础教育新课改以来，无论是从事教学设计研究与开发的理论工作者还是中小学教育教师，都已普遍认识到进行科学的教学设计的重要性和迫切性。但总体而言，近20年来，我国对教学设计的研究仍处于引进和介绍的状态，缺乏系统化的、具有中国特色的本土化的理论研究，致使教师在将教学设计理论应用于实践时困难重重。因此，从国外教学设计理论生成的视角进行审视，其在本土化过程中仍然存在诸多问题。

（一）缺乏对我国本土需要的深刻反思，教学设计缺乏创新

教学设计理论研究的本土化，其实质就是把异域、异质的文化与我国的社会历史演变及传统文化相结合，以强烈的主体意识来内化、重构国外教学设计理论，从而形成具有中国特色社会主义的和时代特征的理论体系。由于我国的教学设计理论和模式尚停留于引介阶段，除了缺乏从我国国情出发的，经过系统研究的原创性的教学设计成果，缺少教育真正需要的、符合我国教育背景的、适于教师教学的设计理论和操作规程之外，对于如何将教学设计理论应用于各学科实践的研究，仍处于经验性的摸索阶段，缺乏科学的指导和理性的反思。所以基于本土的教学设计理论与实践的创新研究已是势在必行的燃眉之举。

（二）教学设计理论与实践严重脱节

当前，我国教学设计的理论与实践方面仍存在着严重分离的状况。多数教师只注重经验与理论的可操作性，忽视教学设计理论的本质及其心理学基础。教师们尽管使用各种名目繁多的教学设计模式，但是，以从复杂的教学系统中高度抽象出来的简化的、线性的教学设计模式来指导真实复杂的教学过程，不但容易导致教师对教学设计模式产生机械理解和盲目照搬，忽视教学过程的复杂性、动态性及不确定性，而且，眼花缭乱的教学设计模式，也易使教师对某种模式无所适从或盲从，使本应充满创造性的、活生生的教学变成缺乏生机和活力的、按部就班的操作程序，最终导致理论的理想化与实际的低效之间的巨大反差。

（三）信息技术在教学设计中的功能与价值尚未完全凸显

教育技术对整个教育科学领域做出了巨大的理论贡献。教学设计作为教育技术的一个范畴，自20世纪80年代初传入我国，对我国教育领域的各个方面产生了深刻影响。但其基本思想与我国现行文化观念、价值观、教师观、学生观、教育制度等存在着许多不和谐、不相容的方面，致使教学设计没有发挥出其应有的作用。另外，对信息技术的前瞻和支撑作用等缺乏深刻认识、没有良好的掌握这一有力手段也是造成这种设计收效甚微的重要原因。例如，国外的教学设计大多在理念上注重学生的学习，尤其在近10年，基于问题解决、学生自我探索、社会化和情境化的以“学习者”为中心的教学观念和模式正在形成。然而在我国，到目前为止，我国信息化教学实践主要还是借助电子讲稿和多媒体演示来辅助课堂讲授。由于应试标准以及教师运用信息技术水平的限制，以“教”为中心的教学实践仍是主流。以“学”为中心的教学设计还缺乏系统的方法，在具体的开发上，如教学目标的定位与陈述方式、教学过程的组织和设计、媒体和技术的教学功能、评价的方式及结果的运用等一系列问题，还没有统一的规范和可参照的体系。

（四）教师教学设计观念与教学设计能力明显不足

教学设计要求具有教学理论、学习理论、教学系统设计理论等多方面的专业知识，但就我国基础教育学科教学的现状而言，教师教学设计观念与教学设计能力仍明显不足。由于基础教育教师职前和在职技术培训的乏力，致使教师普遍缺乏基本的教学设计理论和操作规范。教师那种侧重于以课堂上“讲什么”和“如何讲”为中心的经验式备课活动，不是真正意义上的教学设计。同时，中小学教师已有的知识技能落后于学科发展的速度，加之由于教师的教学繁重及考核评价等因素的影响，教师很少有多余的时间和精力反思自己在教学设计和实践中出现的问题，致使教师对教学中随时可能出现的各种难以预料的教学问题束手无策。

四、国外教学设计理论本土化的方法论探讨

（一）客观评价各种教学模式，促进教学设计理论与实践的创新

任何一种教学设计模式都有其深刻的理论基础、设计观念、基本特征、依赖条件、优势与局限等，这些方面都需要我们加以正确的认识与评价。作为一门应用学科的教学科学在我国才处于起步阶段，国外的各种教学设计理论观点尽管都不乏合理性，但每种理论或模式也只能部分地把握教学的本质。因此，在教学设计过程中，教师要在全面正确认识与评价各种教学模式的基础上，善于采纳各种模式的长处，以利于教学设计工作的顺利进行。在具体教学设计过程中教师也要根据教学目标、教学内容以及自身的条件等因素来选择恰到好处的教学设计方式，将教学设计深入到微观的课堂教学层面，以促进教学设计理论与实践的创新，使其能最大限度地优化教学，提高教学效果。教学设计过程从本质上讲，是一个不断创新和创造的过程，是运用系统方法来分析教育教学问题、寻找解决方案的过程。我们必须密切联系教学实际，深入研究教学设计的各个方面，使理论与实践有机地结合，切实解决教学问题，最终达到教学最优化的目的。

（二）加强基础学科研究，探索适应我国本土的教学设计理论

当前，教学设计模式仍发挥着教学设计理论与实践应用之间的桥梁作用。毋庸置疑，教学设计理论及其模式的引入使教学效率大大提高，但是，教学模式归根结底是对教学现实的一种理论抽象，模式的运用对教师的设计理念和能力提出了一定的挑战，而缺乏科学性和艺术性的设计理念则会束缚设计教学。因此，在教学研究中，本土化要与本土文化、课堂实践结合起来，力求改变和创新教学实践。教学设计者应发挥模式的积极作用，探索成功的教学模式，建构教学设计思想，重视教学设计理论在运用于现实教学情境中的创造和创新，努力避免模式的负面效应以及在本土化过程中存在的食而不化现象，要在教学设计思想的启迪下，总结设计经验，培养对教学问题的洞察力，形成自己的设计风格。当然，模式的突破是一个相当漫长的过程，任何急功近利的做法都可能造成完全不同的结果。

（三）构建研究者共同体，促进教学设计理论与教学实践的结合

高校教育技术学及教学论专家是教学理论研究的主力军，也是教学设计理论研究的主要贡献者，理论只有应用于实践并不断接受实践的检验才具有强大的生命力。在当前的基础教育课程改革背景下，为了使专业设计人员研究教师行为及教学设计，促进教师成为教学设计者，高校的相关理论研究者应与中小学开展积极的合作，由高校教师、研究生、中小学教师及学生组成高效的研究共同体。当前，高校专业设计者和研究者不仅应关注对教师教学活动设计的研究，而且应把产品的设计（实际的教学活动）而非程序的设计作为研究重点。各学科教师的教学设计强调的是教师间合作的开放性、参与性和互动性，专业设计者除了要确保参与者都能参与到设计和决策中来，而且所提供的教学设计模式也应能体现设计的原则、目标、策略或问题解决方法的发展。此外，还要注重基于网络环境的教学设计，促进课程教学资源的建设、应用与共享。

（四）提高教师信息技术应用水平，增强教师的教学设计能力

提高教师的教学设计能力，首先需要增强教师的教学设计观念，使教师明确教学设计是工具而不是目的，教学设计是为了优化教学，使教与学的系统取得最佳的效果。［8］教学过程是一个复杂的动态过程，教学设计不可能一劳永逸，每一次的教学都要有针对性地重新进行设计或调整。其次，教学设计的效果直接取决于教师的教学设计能力，因此，通过教师对教学设计的使用情况对其教学设计能力进行检验。为了提高教师的教学设计能力，除必须强化教师职前和在职培训外，更重要的是教师必须在具体教学实践中不断地加强自身的行动研究能力和批判反思能力，通过对课堂实践的研究和论文写作等活动，不断提高自身的研究水平，从而达到领悟教学设计本真的目的。

（五）构建以“学习者”为中心的教学设计模式

国外以“学习者”为中心的教学系统设计和开发从不同的角度展示了新教学设计理念和多媒体网络技术结合起来为学习者提供良好学习环境的丰富内涵。在教学实践中，以学习者为中心的教学研究已取得很大发展，并且也进行了各种各样的教改试验。如基于资源的学习，基于问题的学习，探究学习，计算机支持（网上）协作学习，角色扮演，研究型学习，情境教学，支架式教学，抛锚式教学，随机进入教学等等。可以看出，基于问题解决、学生自我探索、社会化和情境化的以“学习者”为中心的教学观念和模式正在形成。我们必须顺应这种趋势，改变传统以“教”为中心的教学设计模式为以“学习者”为中心的教学设计模式，努力营造能最大限度整合各种资源并有利于问题解决的学习环境，以有力促进学生的发展。

总之，国外教学设计理论在我国的扎根和创新运用将是一个艰巨的、长期的适应过程。这种适应首先需要我们清晰的了解其产生的背景与深刻原因，了解其生成的历史与现实条件，也需要改变我国传统的教学观念、价值观念和教育制度，寻找我国教育教学和社会发展的真正需要，为国外教学设计思想在我国的生成提供适宜的土壤。其次，教学设计理论本身需要在学习理论、心理学等基础学科的引导下不断地完善、统一。最后研究者共同体的构建和信息技术的支撑也要作为必备的条件予以配套实现。只有这样，国外教学设计理论在我国顺利成长才有可能，而我国特色的教学设计理论的最终生成也才有可能变为现实。

［1］高文．教学系统设计（ISD）研究的历史回顾——教学设计研究的昨天、今天与明天之一［J］．中国电化教育．2005，（1）．

［2］戴维·乔纳森，简·豪兰，等．学会用技术解决问题——一个建构主义者的视角（第二版）［M］．任友群，等译．北京：教育科学出版社，2007．

［3］Merril，M．D．A Lesson based on the Component Display Theory［A ］．C．M．Riegeluth．Instructional－design theories and models： An overview of their current status［C］．Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1983．

［4］Reigeluth C．M．，Stein，F．S．The elaboration theory of instruction［A］．C．M．Reigeluth Instructional－design theories and models［C］．Hinsdale，NJ： Lawrence Erlbaum Associates，1983．

［5］Tennyson，R．D．，Breuer，K．Psychological Foundations for Instructional Design Theory［A］．Robert D．Tennyson，Franz Schott，Norhert M．Seel，Sanne Dijkstra．Instructional design：international perspectives（v．1）［C］．Mahwah，NJ．：L．Erlbaum Associates，1997．

［6］Novak，J．D．and Gowin，D．B．，1983Novakd，J．D．Assubel'S Assimilation Theory and Metacognitive Tools as a Foundation for Instructional Design［A］．C．R．Dills，A．J．Romoszowski．Instructional Development Paradigms［C ］．Englewood Cliffs，NewJersey： Educational Technology Publications，1997．

［7］高文．教学设计研究——荷兰土温蒂大学Sanne Dijkstra教授访谈录［J］．全球教育展望，2001，（1）．

［8］高淮微，侯英．浅析当前我国教学设计理论与实践的分离［J］．现代远程教育研究，2006，（6）．