课程理论论析

2011-08-15罗儒国

当代教育与文化 2011年5期

罗儒国

（1．武汉大学教育科学学院，湖北武汉 430072；2．华中师范大学教育学院，湖北武汉 430079）

课程理论是相对于课程实践而存在的概念和范畴，它是教育科学概念体系中的重要概念。然而，在现实教育生活中，人们往往把课程理论视为自明性、常识性概念，缺乏必要的关注与探讨。孙喜亭教授曾指出：“研究问题，规定概念的内涵是基础性的工作，因为概念不作界定，不仅研究的范畴不明确，而且无法进入逻辑思维的过程，也就得不到科学的研究成果”。［1］鉴于此，本文对课程理论内涵及其与相关概念、范畴异同进行分析与探讨，希冀增进人们对课程理论的认识与理解，为课程理论的“现实化”、课程实践的“理性化”，以及构建有中国特色课程理论体系奠定基础。

一

何谓课程理论，国内外学者对此有着不同的观点和看法，见仁见智。在国内，人们对课程理论的理解主要有四种不同观点：一是将课程理论看作是课程论或一门学科。譬如，有论者认为，课程理论是教育学的一门分支学科。它是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。［2］（P24）二是将课程理论理解为教育理论的下位概念。在顾明远教授主编的《教育大辞典》中，将课程理论视为教育学理论的下位理论之一。它是有关学校课程现象的系统观点，由一组经过概括的、逻辑上相关的定义、概念、原理组成。其功能在于阐述、预言和解释课程现象，为指导课程活动的决策服务。它包括课程设计理论、课程实施理论、课程评价理论和课程改革理论等。［3］（P259）三是将课程理论阐释为思想观念或精神产物。比如，有学者指出，课程理论是反思课程实践的结果，是人们在课程实践中不断积累经验，并进行理性思考和抽象概括的产物。［4］（P373）也有论者认为，课程理论是课程研究者在不同的社会历史条件下对课程问题所作出的诸种理解和思考，反映出课程研究者所坚持的世界观、教育观和方法论。［5］（P99）四是将课程理论解释为教育概念。有论者认为，课程理论是指一套相关联的教育概念，针对课程现象提出了系统化与启示性的观点。它不仅可以满足课程研究人员的好奇与探索的求知动机，还可以提供一套课程概念与课程问题架构、分析课程现象、建议课程实务策略、引导课程改革与教育革新。［6］（P31）

国外学者对课程理论的内涵也有着不同的认识和理解，代表性观点有以下几种：一是将课程理论理解为一种陈述和说明。在美国课程论专家比彻姆看来，课程理论是一套有关的说明，通过它着重地说明学校课程中各个组成部分之间的相互关系，以及通过指明它的发展、使用和评价来说明学校课程的含义。［7］（P54）二是将课程理论理解为标准和规则。有论者认为，课程理论是一套标准和规则，这样的力量为有关课程决策和学习的论证提供理论支持。相互作用的规则根据课程实施的不同水平和阶段详尽地加以规定，相互作用的方式则是构成课程理论的核心因素。［8］

我们认为，对课程理论内涵的多元化理解并非偶然现象，是由于研究者思维方式、价值取向的多样化以及参照标准不同等因素所导致的。在这里，我们将课程理论界定为人们对课程现象、课程问题、课程矛盾进行理性思考，运用概念、判断、推理等逻辑形式建构而成的，旨在解释、说明、指导和改造课程实践以及培育实践主体课程智慧的观念体系。需要说明的是：

第一，课程理论是科学的思想观念，不是主观臆断的产物。换言之，课程理论是客观性与主观性相统一的精神产物。一方面，课程理论所指向或反映的对象是客观的，方法符合一般的科学特性，能够经得起课程实践的检验和批判。如前所述，课程理论是人们对课程现象、课程关系及其矛盾运动的理性认识，但不能因此就认为课程理论是人们主观臆断的产物，因为它是建立在客观的课程事实、课程现象基础上的，通过归纳、演绎等科学方法，由概念、判断和推理构成的观念体系。另一方面，课程理论的内容不是纯客观的，而是对客观事实的主观反映，因而具有主观性。可以说，课程理论不是对客观课程事实的照相，而是一种解释：从发生学的角度来解释课程事实，从整体结构上解释课程关系，从理性层次上解释课程实施的实质及其存在价值。由此看来，课程理论是一种科学的人文理论。

第二，课程理论是系统化的观念体系，不是零碎的思想观点。在英国教育家穆尔看来，任何一种教育理论（自然包括课程理论）都有一定的结构，包括：（1）某种教育目的是适当的，是可以用所掌握的各种手段来实现的；（2）在既定的环境中，某种方法可以最好地用来达到这个适当的目的；（3）要有详尽的建议，指出这些办法应该如何用来实现这个目的。［9］（PP．9－10）我们认为，课程理论也是作为一个统一的整体存在的，有着自己的独特的形式结构，它是由不同要素构成的复杂思想体系。一般来说，一套完整的课程理论由叙事论、关系论和价值论三个要素有机构成的，它们承担了解释和说明课程现象，阐明课程实施的本质和意义，指导课程实践，提升实践主体理论素养和课程智慧的任务。叙事论旨在客观描述和说明课程实践，关系论旨在揭示课程现象之间的内在联系，价值论则确定课程实践的理想目标。此外，任何一种课程理论都是作为课程理论体系的一部分存在的，或者说，各种不同的课程理论共同组成课程理论体系。譬如，马西尔夫妇就将复杂的课程理论体系划分为形式理论（formal theory）、事件理论（event theory）、价值理论（valuational theory）和实践理论（praxiological theory）四种不同理论形态。［10］（P193）因此，课程理论是整体性与层次性的内在统一。

第三，课程理论是开放的、动态生成的复杂思想，不是僵化的教条或学说。课程理论与课程实践有着不同的发展逻辑，存在着与课程实践相脱离的必要和必然。但课程理论不是必须遵守的、金科玉律式的教条和学说，而是有待改进的建议；不是自我封闭的符号化的知识体系，而是开放的、动态生成的观念体系。然而，作为观念体系存在的课程理论具有生态依赖性，它依赖于应用其中的课程实践，并通过回归课程实践不断进行新陈代谢，以保持其生命活力，否则将蜕变为封闭的知识体系或学说。在法国社会学家埃德加·莫兰看来，“一个观念体系具备一定数量的生态自组织的特征，这些特征保证观念系统的完整性、统一性、自主性和持续性，使它能够对属于它能力范围之内的经验材料进行代谢、改造和吸收”。［11］（P148）正是为了课程实践，通过课程实践，在课程实践中，课程理论不断从课程实践中吸取“养料”，接受课程实践的检验和批判，从而不断焕发出生命活力，成为开放的、动态生成的自组织系统。

第四，课程理论具有实践指向性，不是“理论自治”或“理论自证”的形上之思。实践指向性是教学理论应有的品格。无论是从课程理论的产生来看，还是就课程理论的发展来说，课程理论与课程实践都有着密切的联系，课程实践决定着课程理论的性质和方向。虽然我们可以运用逻辑演绎的方式从其他科学或学科的理论中推演出新的课程理论，但这种课程理论必须得到课程实践的最终检验。可以说，课程实践是课程理论产生的终极源泉和最终根据。课程理论的根本旨趣不是为了理论而理论，而是人们认识、指导、改造课程实践的工具和手段；不是为了限制甚至压抑实践主体的自主性、创造性，而是以解放实践主体为根本旨趣的。正如埃德加·莫兰所说的那样，“一个理论不是认识，它只是使认识可能进行的手段。一个理论不是一个目的地，它只是一个可能的出发点。不是一个解决办法，它只是提供了处理问题的可能性”。［11］（P10）也有论者提出类似的观点：“教育理论为从事教育实践的人提供的，可能不是坚定的指导，而只是一些建议，或提示最好做什么、何时做和怎么做。如果遵循了所提供的实践性的概括性原则，就会解决实践者的实际问题，保证实践成功，这种可能性即使有，也是很小的”。［12］（P460）因此，那些希冀任何课程理论都必然提供具体操作方案的想法，都是对课程理论的一种苛求或奢望。

第五，课程理论是价值负载的，不是价值中立的。作为人们精神产物的课程理论不是价值无涉的，而是价值负载的。课程理论产生于具有丰富文化特性的课程实践，因而不可避免地打上了文化的烙印。此外，课程理论工作者本身也是追寻价值、创造价值的价值性存在，在建构课程理论的过程中不可避免地坚守某种特定的价值取向。因此，任何课程理论都不能宣称自身是放之四海而皆准的普适性真理，它只是课程实践主体的认识对象，是能够被理解和诠释的“文本”或“符号表征”，是实践主体认识的思想原料。由此看来，课程理论的价值与功能就不仅仅是解释和理解课程实践，更重要的是对实践主体的启蒙、启迪乃至解放。我们始终坚信，真正的课程理论能够给实践主体以人性的陶冶、价值的体悟。英国教育家卡尔曾指出：“理论通过启发实践者而与实践发生联系；理论的目的在于教导实践者，开拓他们的视野，使他们的活动富有活力，他们从而更深刻地理解他们的思想和实践表面之下的东西”，［12］（P567）为其反思和批判课程实践提供批判的武器。作为“他者文本”的课程理论只有转化为教师内在的课程智慧，成为实践主体个体生命的一部分，才会成为认识、指导和改造课程实践的现实力量。

二

长期以来，实证主义研究范式主宰着整个自然科学，并日益渗透到人文社会科学的各个领域，成为人们主导的研究范式，课程理论研究亦不例外。实证主义研究范式强调普遍性和客观性原则，注重还原和简化，认为在相同的环境中，人们共享相同的经验；普遍性比独特性更重要；通过祛除主观性和意识形态，客观性、价值中立是可以保证的；复杂性能够而且应该从简单的原理和普遍的规律出发得以理解和把握。在这种实证主义研究范式和思维方式的影响下，课程理论研究者热衷于对课程世界的客观性、普遍性、确证性的片面追求，并试图运用自然科学理论科学性的评价标准对课程理论加以评判和改造，希冀提高课程理论的科学性。然而，课程理论是一种科学的人文理论，无论是从构成要素来看，还是从价值旨趣来讲，抑或就表述方式而言，都不同于自然科学理论，因此我们不能用自然科学理论的标准来评判课程理论的科学性，而需区别对待。

第一，构成成分存在差异。理论作为人们逻辑建构的观念体系，是由一定的要素或成分构成的。一个完整的理论是由其各个成分结合而成的有机整体。在西方科学史中，人们对自然科学理论结构的解释莫衷一是，各言其理。譬如，在逻辑经验主义者看来，成熟的自然科学理论由抽象演算（公设组成的演绎体系）、概念模型（将抽象演算注入实际内容即为模型），对应规则（联系观察术语和理论术语）和经验定律构成。而课程理论则有所不同，它通常是由叙事论、因果论、价值论基本要素有机构成的，也就是说，课程理论往往包括“是什么”、“为什么”、“应如何”等方面的内容。英国学者奥康纳曾指出，教育理论（自然包括课程理论）由三部分组成：第一部分是形而上学部分。它是一种没有被任何认可的论证过程证明过的形而上学的信念。第二部分是由价值判断构成的。第三个组成部分是经验性的，往往是由对教育实践的建议所组成的。［13］（PP．488－493）由此看来，课程理论与自然科学理论的构成要素存在着差异。

第二，功能与价值有所不同。由于课程理论和自然科学理论结构上的差异，导致它们在功能与价值方面也有所区别。穆尔曾指出，“科学理论的作用主要是叙述的、解释的和断言的。与此相比，教育理论属于另一范畴，即属干所谓‘应用’理论的范畴。应用理论的作用主要不是准备去叙述世界或预测它的未来，而是告诉我们在世界上应该做些什么。它们为实践提出建议。”［9］（P9）在我们看来，自然科学理论是在大量经验知识积累的基础上，运用科学仪器和方法所获得的关于科学对象的本质及其规律性的知识体系，其功能与价值主要在于解释、描述和说明自然现象，进而揭示自然规律。譬如，“物理学理论是一种抽象的体系，其目的是概述和在逻辑上分类实验定律群，而不标榜说明这些定律。”“说明就是剥去像面纱一样的覆盖在实在上的外观，以便看到赤裸裸的实在本身。”［14］（PP．1－2）而课程理论的功能与价值不只是停留于解释和描述课程现象，还为教师的课程实践提供操作方案与建议，并在一定程度上对教师进行着理性启蒙与教化，以提升教师的课程素养与课程智慧。

第三，适用范围存在差异。课程理论并非放之四海而皆准的普适性真理，其真理性离不开一定的时空条件，受时空范围的限制，超出了这个范围，其真理性就会消减，甚至会变成错误，而自然科学理论的真理性则较少受时空条件的限制，具有一定的普适性。课程理论适用于描述和解释教育世界中的课程现象，自然科学理论则适用于自然世界中的自然现象。然而，就教育世界和自然世界而言，两者存在着一定的差异。自然世界是一个死的世界、符号化的世界。“自然科学面临的世界是一个千变万化的世界，似很‘活动’，但事实上却是一个‘死’的世界，不错，这个世界给我们提供了生动活泼的感觉，但这些感觉在自然科学系统里，都加以‘符号化’。首先，这个世界是可以计量的，即要掌握这个事实世界，必须用数学和几何学……”［15］（P95）而教学世界不是“死的”，而是“活的”，不是“客观世界”，而是“人的世界”，是“社会的”。它是充满生命活力的，与师生发生关联、对师生具有价值和意义的生活世界，是师生共同“融身”、“依寓”、“繁忙”其中，并与师生内在统一的生活世界。离开了师生，便无所谓教学生活世界。在马克思看来，“整个所谓世界不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”，那种“被抽象地孤立地理解的、被固定为与人分离的自然界，对人说来也是无”。［16］（P131）

第四，表述方式有所区别。自然科学理论以客观世界为原型，通过科学语言描摹客观世界的内在结构、逻辑和特征。在卡尔纳普看来，自然科学理论建构中的理论语言需要满足以下几个方面的条件：（1）作为无解释演算的理论的词汇、公设和公理；（2）观察框架中的词汇和可被归纳检验的陈述；（3）“对应规则”，它用一种与推理具有某种相似性且与翻译具有某种相似性的方法把理论词汇的陈述与观察语言中的陈述联系起来；（4）普通涵义上的逻辑的和数学的表达式；（5）空间和时间的词汇。［17］（P73）因此，自然科学理论往往采用的语言是在自然语言的基础上建立的学科符号语言和形式语言。课程理论则往往采用的是人工化的自然语言，它具有多义性、含混性等语言特征。这种抽象化、人工化的自然语言决定了课程理论的科学性或普适性要低于自然科学理论。另外，由于课程理论研究主体的地域性和民族性等文化因素造成的语义学上的差异，从而容易导致课程理论体系中的概念表述出现歧义，这也就是为什么课程理论总是容易引起实践主体的误读、误解，乃至误用的重要原因。

三

实际上，任何概念的存在都不是孤立的，而是存在于一个以其为中心的，以相关概念范畴为支架的网络式关联之中。在教学生活世界中，人们往往将课程理论与课程论、课程思想、教学理论等相关概念和范畴相混淆，甚至等同。在这里，我们有必要将课程理论与课程论等相关概念和范畴进行比较和分析，揭示它们之间的异同，以便人们更好地认识和把握课程理论的内在意蕴。

（一）课程理论与课程思想

虽然课程理论与课程思想都是人们对课程现象、课程问题的主观反映，但它们在内涵上等方面是有所区别的。一般而言，课程思想是人们从某种或多种特殊的视角，所阐发的对课程问题、课程现象的某种观点和想法。这种观点或想法既可以是从心理学、社会学、伦理学、哲学、行为科学等相关学科视角所阐发的对于课程的某种认识与见解，也可以是课程专家在课程实践基础上，或在相关著作中提出的某种课程观点和主张。因此，课程思想往往具有经验性、个体性、零散性等特征。课程理论则是研究者对课程现象、课程问题等进行理性思考，运用概念、判断、推理等逻辑形式形成的观念体系，具有系统性、科学性、可检验性等特征。具体来讲：

第一，课程思想往往是零碎的、偶然的观点、想法或主张，而课程理论则是系统化的观念体系。我们知道，课程理论不同于课程思想，它是相对独立的系统，是由概念、范畴、命题组成的逻辑系统。在一定程度上说，无论何种课程理论，无论它具有何等开放的性质，只要其以理论的形式产生与出现，必将具有一种完整的结构形式。

第二，课程理论具有较强的科学性或非矛盾性，比课程思想更为科学、合理。一个完备的课程理论必须具有始终一贯性，即系统内部的非自相矛盾性。也就是说，课程理论本身具有较强的逻辑性、科学性。它是合乎逻辑地组织在一起的，没有明显的内部矛盾，其表述清晰、明确，不含糊其词，并能够为实践主体提供一定质和量的信息。因此，无论是从课程理论的语言形式、逻辑表述来看，还是就课程理论的生成方式、形成过程而言，课程理论都比课程思想更为科学、合理。

第三，课程理论具有可检验性，而课程思想往往经不起实践检验。我们知道，课程理论不是凭空产生的，而是源于课程实践，并在课程实践中加以修正和完善。因而它不仅是可证实的，还是可反驳的，具有可检验性，能经得起课程实践的检验，而课程思想往往经不起课程实践的检验。

需要说明的是，课程思想与课程理论并非毫无关联的，而是密切关联的。课程思想是课程理论的基础和源泉，课程理论则是课程思想的系统化和进一步发展。

（二）课程理论与课程论

从课程发展史来看，“课程论”的涵义发生了深刻变化。人们在认识和把握课程论时，出现了不同观点，代表性观点有四：一是将课程论理解为“关于课程的学问”。比如，廖哲勋，田慧生在《课程新论》一书中将课程论界定为研究课程问题、阐明课程理论、揭示课程规律、指导课程实践的学问。二是把课程论视为教育学的分支学科。譬如，靳玉乐在《现代课程论》中将课程论解释为一门研究课程现象和课程问题，揭示课程规律的学科。三是将课程论等同于课程理论，是教育理论的下位理论。四是将课程论理解为一门教授科目或学习科目。全国十二所重点师范大学联合编写的《课程论》中指出，课程论是高师院校教育专业大学本科学生必修的专业基础课，即作为研究和考试的科目。由此看来，在现实教学生活中，人们往往是从不同层面认识和使用“课程论”这一教育学概念、术语的。在我们看来，作为相对独立的教育学分支学科的课程论既不能简单地理解为“教授科目”或“学习科目”，也不能等同于课程理论。它与课程理论是有所差异的，具体体现在以下几方面：

其一，内涵有所不同。课程论发展到今天，已经形成了具有自己研究对象和研究任务的相对独立的学科。然而，“学科不仅是知识形态，也是活动形态和组织形态，学科是由这三种形态组成的统一体”，其中“学科的知识形态是学科的核心，学科的活动形态是学科的基础，学科的组织形态是学科的表现形式。”［18］由此看来，课程论不只是一种知识形态，还是一种活动形态、组织形态，它是知识形态、活动形态、组织形态的统一体。因此，课程论不仅属于“知”的范畴，还属于“行”的范畴，是“知”与“行”的内在统一。而课程理论则是人们逻辑建构的知识体系或观念体系，属于“知”的范畴。

其二，涵盖范围存在差异。课程理论是对课程现象、课程问题进行理性思考建构而成的观念体系。作为相对独立的理论形态，课程理论包含着“是什么”、“为什么”、“应如何”等不同成分和内容。然而，作为学科存在的课程论的构成成分或范畴体系则比课程理论更为宽泛，内涵更为深刻，更具包容性。因为“学科是一种创造活动，是一个集学科精神、学科风格、学科价值、学科内容、学科方法、学科模式、学科素质、学科优势于一身的统一体”。［19］那么，就课程论而言，它不仅包括课程知识、课程思想，还包括科学研究以及指向于以创造和发展知识为其内在职责的专门化的组织系统。事实上，课程理论只是课程论的核心组成部分。除了课程理论之外，课程论还包括课程论研究对象，学科性质、学科地位，课程论体系的分类依据以及框架结构，建构体系的方法论，学科发展方向、学术梯队、人才培养等诸多层面的内容。

（三）课程理论与教学理论

课程理论和教学理论同为教育理论的下位理论，既存在着密切的联系，也有所不同。就两者的差异而言，主要有二：

其一，研究对象存在差异。任何一种教育理论都是对教育实践中某一特定教育问题、教育现象进行逻辑建构的精神产物。课程理论与教学理论虽然同为教育理论的下位理论，都有其特定的研究对象。课程理论是以课程问题、课程现象为主要研究对象，而教学理论则以教学问题和教学现象为研究对象。显然，课程与教学是两个不同的范畴。就课程与教学的关系而言，学术界已基本达成共识：课程与教学虽然有关联，但又是各不相同的两个研究领域（课程强调每一个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为）；课程与教学虽是可以进行分开研究与分析的领域，但是不可能在相互独立的情况下各自运作。［20］（PP．23－24）正是由于研究对象的不同，从而导致课程理论与教学理论的差异。

其二，适用范围有所不同。每一种理论都有其产生、发展的基础，都是在实践中或基于实践的基础上逐渐形成的，反过来，理论需要运用到实践中，以接受实践的检验，在实践中得到修正和完善。就课程理论而言，它是为课程目标的制定、课程编制、课程组织与实施，以及课程评价等课程实践活动提供指导的。而教学理论则主要为人们的教学目标的确立，教学过程的设计，教学策略、教学方法、教学媒体的选择，以及教学环境的优化等方面提供指导。因此，两者的适用范围存在差异。

需要说明的是，虽然课程理论不同于教学理论，但两者并非毫无关联，而是相互影响、相互渗透。在施良方教授看来，“课程理论与教学理论是目的——手段的关系，从哲学上讲是内容与形式的关系。课程理论主要探讨教育的目标和内容，教学理论主要关注达到这些目标的手段”。［20］（P261）但这种区分是相对的，不是绝对的，两者的交叉重叠是不可避免的，因而只能在相对意义上加以把握。

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