“文学”介入“历史”的反思——读陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》

肖菊梅，张 杰

（1．浙江大学 教育学院 ， 浙江 杭州 310028；2．湖南商学院 旅游管理学院 ，湖南 长沙 410205）

《近代中国社会的新陈代谢》是陈旭麓先生晚年精心编撰的一部哲理性历史著作，全书共20章30余万字，作者以总揽全局的气度和全新的史学视角，并以“新陈代谢”为旨趣建构近代史框架体系。在建构其框架体系的过程中，作者运用了许多优美、洒脱的文学语言来描述历史的发展，这种语言包含着极其深刻、凝重的道理。这种在历史教材编写中对文学语言的运用，给我们今天的教育史研究及教育史教材编写以启示。

一、“文学”介入“历史”的必然性

历史与文学的联系，我们可以追溯到古希腊时代，古希腊是西方文化的发祥地，也是历史学的故乡。古希腊史学发端于邈远的年代，在丰富多彩的神话和史诗中就有历史意识的最初萌芽。公元前五世纪“史学之父”希罗多德出世，是古希腊乃至西方史学发生重大转折的标志。他所撰述的《历史》奠立一种史学风格：内容广博，行文优美，富有引人入胜的艺术魅力；同时，该书也奠定了记叙体史书编纂体例的基础，因此，后人赞扬他的书能“把严肃的科学内容跟有高度艺术性的表达方法结合到一起；他的《历史》也正是用散文写成的史诗。”［1］记叙体由《历史》首创后，经修昔底得攥《伯罗奔尼撒战争史》，把编年和记事结合起来，成为西方传统史学的正宗体例，影响历久不衰。在现当代，尽管学界不乏有人主张历史应注重解释与阐发，而不只是记录往事，比如当人们只要浏览一下年鉴学派的第二代代表人物布罗代尔的《地中海与腓力二世时期的地中海世界》一书，就可以看到当代新史学在体例上热衷于采用分析体的时尚；但是，记叙体史书还是有魅力的。且不说塔西陀的《编年史》、吉本的《罗马帝国衰亡史》以及马考莱的《英国史》等名作，即使是塔奇曼（Tuchman）的《八月炮火》和温斯顿·丘吉尔等人的历史著作，它们行文之畅达、描述之生动、情节之扣人，都值得称道，它们分别是近现代以来的畅销书。不管历史发展的前景如何，记叙体史与分析体史是可以并行不悖的。［2］正如有的论者所云，大多数历史学家只能用分析体撰写学术专著或论文，而能够撰写卓越的记叙体历史著作的历史学家却屈指可数。但是，记叙体历史著作作为学者与公众交往的纽带，具有异常重要的作用。实践证明，一部深受广大读者欢迎的历史作品，必定是对具体历史事件的清晰的描述和对历史进程的深刻的科学分析的有机结合，西方史学史上的名著无不证实了这一点。［3］而陈先生的这本《近代中国社会的新陈代谢》，历经二十年经久不衰，也同样证明了这一观点。如此说来，“虽然历史科学已经提出了更高的问题，但这种叙事史却永远不会被废弃，永远不会死亡。它存在的理由，是因为它能满足永远存在的需要。［4］否则，除非把历史学幽禁在高楼深院，躲进到象牙塔中。

因此，历史学科的发展离不开历史的叙事，从而就不可避免运用文学的手法描述历史。其实，历史和文学之间一直有联系，只不过是被人们忽视了。陈先生大量运用文学语言，可以说是借鉴了西方的叙事史的研究方法。

二、“文学”介入“历史”的重要性

陈先生使用了大量的带有文学色彩的句子，具有重要的作用。首先，文学标题的使用。该书的总标题使用了“新陈代谢”一词，这一词语极具凝炼性，带有辩证法的文学色彩，虽然只有四个字，却概括了中国近代历史的辩证的发展过程，同时也蕴涵了一种动态的观点，这种题目的运用突破了传统的写作历史的正统手法，引起了广大读者的极大兴趣。另外，该书中其他标题也使用了这种文学语言 ，如：在论述鸦片战争背景的时候，他分别用了“东西对视，隔雾看花”和“炮口下的震撼”的标题：“隔雾看花”形象地描绘了在漫长的中世纪里，东方和西方之间的空间实在是太大了。生产力的落后决定了交往方式的落后，而落后的生产方式是无法突破空间限制的。中国人称罗马为犁田、大秦，而西方人称中国为丝国、支那、契丹。互相对视，但又如隔雾看花，一个世纪接着一个世纪，西方人看东方是神秘的东方，东方人看西方是奇异的西方。而“炮口下的震撼”，这几个字描绘了第一次鸦片战争的炮声震撼了中国，也震撼了亚洲。对于中国来说，这场战争是一块界碑。它铭刻了中世纪古老的社会在炮口逼迫下走入近代的最初一步。对亚洲来说，战争改变了原有的格局；在论述甲午战争的时候，用了“日本冲来了”的标题：一个“冲”字，却意味着后起的东方资本主义踏着先行的西方资本主义的脚印，汹汹地破门而来。其扩张主义一开始就诉诸武力，比之西人用商品和传教开路，显示了更多的急迫和无情。在论述20世纪初世界各国对中国的影响时，陈先生借用了“莽莽欧风卷亚雨”来做标题：“欧风美雨”包含着凶暴的醒风血雨，也包含着润物无声的和风化雨。与前者相比，后者没有留下那么多的伤痛和敌意，但风吹雨打之下，却浸泡了千家万户。在论述辛亥革命的时候，用了“揖美追欧，旧邦新造”，这几个字十分集中地概括了以孙中山、黄兴、宋教仁等为代表的革命党人力追不舍的社会政治目标和为之奋斗不息的方向，即要在政治体制上效法欧美，在中国建立一个真正的以“三权分立”为核心的近代民主国家。本书中除了标题引人入胜外，在描写一些具体事件时，陈先生还使用了不少诗歌和古词来阐述他的历史观点，这些诗词形象生动的概括了当时地社会情况，增强了历史的说服力。总之，陈先生在该书中运用的文学手法，是一种叙事体历史的史学研究方法，这种方法的运用促进了 历史学研究的发展，也突破了传统的历史教材编写方法，给教育史研究者及教育史教材编写者以思考。

三、“文学”介入“历史”的实践反思

教育史学科作为历史学的一门交叉学科，历史学科的研究方法和一些历史学家的研究经验值得借鉴。正如陈先生编写《近代中国社会的新成代谢》的成功经验及文学语言的运用一样，要想使教育史学科真正成为一门“大众化”的学科，我们今天的教育史研究和教育史教材编写就有必要借鉴陈旭麓先生的这种方法。

“把历史知识交给更多的人”是白寿彝先生历史教育思想的一个重要观点。白寿彝先生认为：“历史知识，在我们这个时代，是增长智慧、培养历史感、时代感、民族自豪感，提高对祖国前途和人类前途的认识及信心的重要武器。把历史知识交给更多的人，是历史工作者的光荣职责。”［5］同样把教育史学科知识普及给更多的人，真正发挥教育史学科的学术价值和功能价值，提高教育史学科的理论系统水平，也是我们每个教育史研究者的共同心声。

近年来，教育史研究取得了一定的成就，研究成果不断出现，由于受传统的教育史研究影响，教育史研究的“三化”现象仍然存在：即研究重心的“高位化”，具体表现为研究者关注的重点主要集中于社会上层精英的教育思想与国家教育制度的变迁；研究对象“上层化”，具体表现为研究者只关注上层人物，如一些著名的政治家、思想家、社会活动家等而很少关注普通市民阶层的生活；研究成果“专业化”，既所撰写的教育史学论著太“专”，只适合研究教育史的人看。因此，上述“三化”的存在不可能使教育史学科知识真正“普及化”。

教育史研究中“三化”的存在，归根结底是我们不重视对“人”的研究，缺乏对人的关注特别是对历史人物的关注。人，作为社会群体之一员，必然与其他人发生着以物为媒介的错综复杂的关系，也就是通常所说的人际关系。历史正是一系列连锁反应性的人际事件之记录。法国年鉴学派创始人奥费尔认为：历史就是人，人不但是历史的唯一准则，也是历史的生命。他认为“历史是关于人的科学，是关于人的过去的科学，而不是关于物或思想的科学。”［6］所以在历史这门科学中，我们需要了解的是：“什么属于人，什么依赖于人，什么为人服务，什么表示人，什么证明他的存在、活动、爱好和存在方式。”［7］人是什么？人不是抽象的，而是一定时空范围内的具体的人，不是个别的、孤立的个人，而是社会的、有组织的人群。所以，当历史学家去理解人时，应该把人及其生活的实际和时空中的一切复杂关系理解为统一的和不可分割的。应该把人表现为活生生的、具有不同于我们的、在另一种条件下形成的和另一种知识、另一种信仰相联系的心理状态。［8］同样，教育史学科研究也必须走向“人”的世界，走向不同阶层人物的世界，走向人物的内心深处。这就要求教育史学必须研究人们的“教育活动”，这里的“教育活动”是专指直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动的总称，也是指教育者和受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的方式的总合。［9］这是因为教育活动是教育现象得以存在的基本形式。正如前苏联学者休金娜所说：“人的活动是社会及其全部价值存在与发展的本原，是人的生命以及作为个性的发展与形成的源泉。教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。”［10］另外教育活动也是影响人发展的决定因素。研究人的活动不仅研究上层人物的活动更要研究下层人物的活动；不仅研究上层社会的教育活动，更要研究下层人物的微观的日常问题的活动；同时研究人物的外部活动时更要注意人的心理发展的内部活动。

研究者对研究对象的选择直接影响到他所提出的问题和进行研究的前提假设，从而对问题也对事实的选择及应用产生影响，并影响到对事实赋予的意义；同时，研究者对史实的了解和掌握程度，所持有的史观、理论范式所采用的分析工具、方法等，都能影响研究成果的质量。而教育史研究成果质量的集中体现是教育史教材的好坏，中国教育史教材囊括了中国教育史研究中具有持久生命力的研究成果。改革开放30年来，我国教育史学科教材建设取得了累累硕果，一系列中国教育史研究的重要成果陆续出版，如 《中国教育通史》、《中外教育比较史纲》、《中外教育交流史》、《中国教育大系》、《中国教育制度通史》、《中国教育哲学通史》、《中国教育思想通史》、《中国教育家评传》、《中国近现代教育家系列研究》、《中国教育近代化研究丛书》约、《中华人民共和国教育专题史丛书》，等等。又如新版《蔡元培全集》、《陶行知全集》、《杨贤江全集》等也相继出版，为未来中国教育史学科的大发展奠定了坚实的基础。但是统观已有的中国教育史教材，无论纵横都以制度化教育为其主要研究对象，以至于出现民生教育之缺失，大多数教育对象被遗忘，科技教育的缺乏与商业教育的确缺，制度化教育单轨独进的发展路径，使学习者对中国教育发展历史的学习产生诸多疑惑。［11］

针对我国现有教育史研究和教育史教材的现状，教育史教材编写该怎么应对呢？

我们知道，传统史学编撰体形式主要有章节体、编年体、纪传体、纪事本末体、学案体等。这些编撰体裁形式至今对教育史学研究和表述具有重要参考价值。我们在编写教育史教材时要根据任务和对象选择各种形式，不能搞“统一化”，如，在编写国家教育史教材和地方教育史教材时，所使用的形式就不能完全相同，否则就不能体现教材的统一性和多样性，不能发挥教育史教材的功能价值，不能真正普及教育史学科价值；同时教材的编写也应该注意语言的表达方式，向陈先生学习，用丰富的文学语言写出了枯燥无味的历史故事。如果作者在编写教育史时使用深奥、晦涩的表达方式，结果广大群众看不懂，这样的教育史学还是不能成为真正意义上的大众化的教育史，这样也就违背了教育史学研究的宗旨。英国教育史学家理查德·奥尔德里奇就将教育史学研究和教学的宗旨定位在要适合大众的需要、成为普及的内容。他说：“教育史”是更普及的、大众教育领域的课程。［12］同时法国教育史家布罗代尔断言：“历史……是人类科学中最富有文学色彩的和有趣易读的学科，总之它最为大众化。”［13］当然 ，教育史研究成果的通俗化、大众化，并非要将教育史学研究庸俗化，只是在表达方式上要力求形式生动活泼，成为民众喜闻乐见的一种作品。因此我们可以借鉴陈先生在《近代中国社会的新陈代谢 》中使用文学语言叙述历史的手法，用生动形象的语言描绘和概括教育历史现象，用生动的语言描述一个个教育史典故，这样就增加了教材的趣味性，使广大读者易于接受，真正普及了教育史学科 。

［1］王以铸．希罗多德［M］．北京：商务印书馆，2005：146．

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［3］沙费尔编．历史方法手册［M］．北京：教育科学出版社，1982：48．

［4］汤普森著．历史著作史［M］．谢德风译，李活校．上海：商务印书馆，1992：23．

［5］白寿彝史学论集（上）．把历史知识交给更多的人—怀念吴晗同志［M］（1983年 11月 30日）．北京：北京师范大学出版社，1994：404．

［6］奥费尔．为历史学而战［M］．北京：商务印书馆，1953：12．

［7］奥费尔．为历史学而战［M］．北京：商务印书馆，1953：428．

［8］孙娴．法国现代史学中的总体历史观［J］．史学理论，1988，（3）：21．

［9］周洪宇．教育史学若干基本问题的看法［J］．河北师范大学学报·教育科学版， 2009（1）：5－16．

［10］瞿藵奎，吴慧珠．教育学文集［M］．北京：人民教育出版社，1991：108．

［11］李忠．中国教育史研究中存在问题的尝试性分解［J］．河北师范大学学报·教育科学版，2008，（11）：9－15．

［12］（俄）卡特林娅．萨里莫娃，（美）欧文．V ．约翰宁迈耶著．当代教育史研究与教学的主要趋势［M］．方晓东译．北京：教育科学出版社，2001：87．

［13］（法）安多旺．莱昂著．当代教育史［M］．樊慧英，张斌贤译．北京：光明日报出版社，1989：102．