词块理论下改进英语口语教学的策略

郑凌茜

词块理论下改进英语口语教学的策略

郑凌茜

将词块理论应用于英语口语教学，针对教学中存在的问题，从词块输入、真实词块语料的接触、词块产出，以及词块语用功能的利用四个方面提出四点策略，以提高大学生的口语能力，为改进英语口语教学提供参考。

词块；英语口语教学；策略

英语口语能力是衡量大学生英语综合素质的重要指标之一。随着我国对高层次外语人才需求的扩大，如何培养大学生的英语口语交际能力以及如何深化口语教学的改革引起了广泛的关注。

一、词块理论

词块指的是固定或半固定的模式化了的词语板块，使用时经过稍微的加工，就可以组成合乎语法的句子，传递想要表达的思想。词块也被称作“预制短语”（prefabricated phrases）、“半固定式短语”（semifixed patterns）、“词 汇 短 语 ”（lexical phrases） 等［3］。Lewis［4］把词块分为四种类型：（1） 单词（words）和短语 （polywords）， 如 apple,desk,break down,keep in touch，by the way等。固定短语不可拆分，其中的单词也不可替换。 （2）搭配（collocations），即以较高的频率出现的单词组合，如pay,attract常与attention搭配，balance则常与 keep，maintain，sustain 同时出现。 （3）惯用话语（institutionalised utterances），指固定或半固定的语言块，包括谚语、交际套语等。（4）句子框架和引语（sentence frames and heads），主要指书面用语，常作为篇章衔接的手段，如in addition,on the contrary,in summary 等。 Nattinger&DeCarrico（1992）把词块分为多词组合、惯用话语、限制性短语、句子框架四种类型。杨惠中、卫乃兴（2005）则将话语块分为五类：交际应酬语、惯常应答语、语篇标识、固定或半固定短语或词组、话语起始语。虽然术语表达和分类不同，但语言学家们讨论的词块本质是一致的。词块理论强调词块的预制性，即词块是可以整体储存和提取的；词块形式的固定或半固定性，即词块是可以直接提取的，无需语法生成；以及词块的语用性，即词块有与之相适应的情景语境，能在交际中使用。

由于词块的语法结构、意义和语用范围都较为固定，因而对提高二语学习者语言产出的能力有极大的促进作用。语言学家们对本族语学习者和外语学习者的研究发现，在母语交际中，语言使用者使用词块的频率非常高。他们主要通过“成语原则”（Idiom Principle），选择恰当的词块或搭配来组成话语，实现意义的表达。而外语学习者的语言输出则主要通过“开放性原则”（Open Choice Principle）［7］， 即根据语法规则选择单词词汇，并填充到已有的语法句型中。这显然与母语学习者输出语言的顺序是相反的。因此，重视二语习得者的词块学习显得十分重要。以词块理论为基础，Lewis（1993）提出词块法这一教学理论。与以语法为中心的教学法不同，词块法的核心是，“语言是语法化的词汇，而不是词汇化的语法”［8］。词块法并不是完全摒弃语法教学，只是提倡将教学的重点从教授语法转到教授词块上，鼓励学习者掌握整体词块，进而通过词块的不同组合创造句子、形成篇章。

词块理论对口语教学也具有启示意义。词汇学习是口语教学的基础，重视词块学习在口语教学中的作用有助于提高学生口语输出的流利性和准确性。

二、英语口语教学存在的问题

一是学生口语输出时，经常无法找到合适的词汇来表达想要说的话，因而出现迟疑、停顿、表达不流畅等现象。这种现象的原因除了学生的词汇量不够之外，主要是由于学生不能有效地运用词汇库里存储的词汇，即在表达时，大脑无法迅速搜寻到所需的词汇。二语学习者习得的词汇一般分为积极词汇和消极词汇。积极词汇指的是学习者能够在语言输出时灵活使用的词汇。消极词汇指的是学习者能够识别或理解，但无法灵活使用的词汇。

二是学生在口语输出时语言准确性不高，存在用词不当、表达不地道等现象。传统的中国式英语教学偏重语法，学生在思维时通常会从汉语意思出发，从词汇库中提取相对应的英语词填入语法框架中，因而出现用词、搭配的不地道。事实上，并不是所有语法正确的句子都能成为实际生活中使用的语言。

三是教师在口语课上常会遇到“不情愿的说话者”。受传统中国式教育方法的影响，大多数学生习惯于听老师说，而不愿在课堂上用英语表达自己的想法。其原因主要有二点：一是学生对自己的英语口语交际能力缺乏信心，因害怕出错而不敢在公共场合说英语；二是学生口语表达时，常不自觉地将听到的英语翻译成汉语，再用汉语思维将汉语翻译成英语，造成交际时反应时间过长而羞于表达。

四是从教师的角度来看，教师的教学模式也有待改进。传统的以教师为主导的教学模式不利于学生口语能力的提高，但口语课堂却容易走向另一个极端：教师过多地强调口语活动的多样性和丰富性，以增加学生练习的机会，却忽视了要以学生为活动的主体。如何发挥教师的引导作用，建立以学生为主体的口语课堂，是教师们应该思考的问题。

三、改进英语口语教学的策略

（一）注重词块输入，促进口语词汇的有效记忆

进入大学阶段的学习者词汇量的积累已经达到了一定的程度，要有效地提高学习者在口语交际时词汇输出的能力，就必须减少学习者词汇库里消极词汇的数量，增加活跃的积极词汇的数量。传统的词汇学习以单词学习为主，学习者输入的是彼此毫无联系的词汇和语法，若不花费大量精力将相关联的词汇归类记忆，就容易造成词汇的遗忘和词汇活跃度的下降。而词块具有的预制性特点便于学习者整组整块地加以记忆，由于词汇间互相联系，记忆的广度便能大大增加。在口语课堂上增加词块的输入有助于促进学习者口语词汇的有效记忆。比如：在口语课堂上讨论“成功”这个话题，教师可以先组织学生进行“头脑风暴”式的讨论，总结出“成功”可以用动词“succeed”，名词“success”或形容词“successful”来表达，并试着列出这三种表达途径可能的搭配。接着展示相关的词块，如“be likely/unlikely to succeed”， “considerable/notable/remarkable success”，“achieve/enjoy/have success”， “wish sb. (every)success”，“be/prove/seem/become successful”等供学生参考，鼓励学生进行总结。在词块输入后进入话题讨论，要求学生在自由讨论时运用列出的词块，或挑选其中的某些词块编入对话或讨论中。另外，如果时间足够，教师还可以同样的方式输入“失败”、“困难”、“机会”等与“成功”相关的词块信息，使学生的讨论更加丰富和深入。经过这样的词块输入和口语活动，学生对话题相关词块的理解自然就能更为透彻，记忆也更加深刻。当然，要始终保持词汇的活跃性，还需要不断重复与话题相关的练习，不断地刺激学习者提取词汇并加以运用。

（二）提供口语词块语料，锻炼英语思维能力

第二语言习得者与母语学习者在语言表达上存在明显差异，其中显著特点这一即二语习得者在选词、表达上的不地道。中国学生通常根据汉语意思从词汇库中提取相对应的英语词汇，简单组合成词组，这样生硬的翻译和组合必然会产生不合语言习惯的表达。词块的形式和搭配方式基本固定，以词块的形式进行口语输出，能使学生的表达更为接近母语习得者。教师可以在口语课上多让学生接触真实的口语词块语料，让学生辨认真实交际中出现的词块，并加以模仿，建立语感，逐步培养英语思维的能力，克服口语表达上的母语负迁移。比如，餐馆点餐的口语场景中，顾客常需要向服务员表达想要几成熟的牛排。没有交际经验的学生通常会用“percent”来表达成熟度，如八成熟表达为“eighty percent”。这时教师可以给学生播放相应场景的视频或文字语料，让学生辨认出现的词块，如“How would you like your steak cooked(您的牛排要几成熟？)”——“I’d like medium-well（八成熟）/medium（五成熟）/rare（三成熟）”等。

（三）加强词块产出训练，激发口语交际积极性

针对学生在口语交际时自信不足，反应时间过长的问题，教师可以通过加强词块的产出训练，激发学生口语交际的积极性。由于词块是可以直接提取的，不需要思维编码，以词块的形式思维和输出节省了说话者加工的时间，使说话者能更快地做出反应，表达时也更加流畅，大大增强了说话者的信心。教师可以增加词块的产出性练习，如将词块放入口语语篇中，设计大量的替换、搭配练习，帮助学习者更好地掌握词块的用法和变化。或者让学生进行复述练习，如听完语篇后用关键词块进行复述，第一次规定在4分钟内完成，第二次规定3分钟，第三次规定2分钟，以此提高学生口语输出的流利性。教师还可以鼓励学生将所学词块运用到辩论等活动中，并在活动后写出文字报告陈述自己的观点，加深对词块的印象。

（四）利用词块的语用功能，创设以学生为中心的口语交际情景

口语教师可以利用词块的语用功能，创设以学生为中心的口语课堂，引导学生在语境中提高口语能力。与一般的词汇或习语不同，词块具有语用功能，被称为“社会交往的标志语”［5］32，体现了一定的社交知识和社交情景，能使说话者在适当的情境中说出恰当的话语。比如：有些词块表达邀请或拒绝，如“Would you like to….”——“I’d love to./I am sorry.I have to…”有些词块在问路的情景中使用，如 “the way to… ”， “turn right at the (second)traffic light”， “go straight ahead”等。以词块作为口语活动的引导，有助于学生迅速融入交际情景中。教师可以为口语课堂设定一个交际情景或话题，让学生在课前准备好与设定的情景或话题相关的词块。课堂上学生可以用准备好的词块进行情景对话或话题讨论，任务是搜集尽可能多的班上其他同学准备的词块。学生可以用采访或询问等方式从被采访者的回答中搜集词块，或者一名学生说一段对话，另一名学生根据语境，通过询问、解释等方式推断出词块的意思，并记录下来。以词块为线索，引导学生有目的地进行口语交际，能激发学生交际的热情和主动性，同时也提高了学生口语交际时的语境驾驭能力。

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京：外语教学与研究出版社,2007.

[2]Becker,J.The Phrasal Lexicon [A].Nash-Webber,B.&Schank,R.(ed.).Theoretical Issues in Natural Language Processing[C].Stroudsburg:Association for Computational Linguistics,1975:60-63.

[3]Wray,A.Formulaic Sequences in Second Language Teaching[J].Applied Linguistics,2000,(4):463-489.

[4]Lewis,M.Pedagogical Implications of the Lexical Approach[A].Coady,J and Hockin,J.(ed.).Second Language Vocabulary Acquisition[C].Cambridge:Cambridge University Press,1997:255-272.

[5]Nattinger,J&DeCarrico,J.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,1992.

[6]杨惠中，卫乃兴.中国学习者英语口语语料库建设与研究[M].上海：上海外语教育出版社，2005.

[7]Sinclair,J.M. (ed.).Looking Up [C].London:Collins COBUILD,1987.

[8]Lewis,M.The Lexical Approach[M].Hove,England:Language Teaching Publications,1993.

[9]Numan,D.第二语言教学与学习[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

G642.4

A

1673-1999（2011）08-0194-02

郑凌茜（1983-），女，福建福州人，硕士，闽江学院（福建福州350108）外语系助教。

2011-02-17