浅谈现行班级授课制的遭遇及其变革

黄秋香

（赣南师范学院，江西赣州，341000）

浅谈现行班级授课制的遭遇及其变革

黄秋香

（赣南师范学院，江西赣州，341000）

班级授课制自产生之日起就一直经历着变化发展，在体现了时代优越性的同时，也暴露了制度本身的许多弊端：不能体现学生的主体性、不利于教学内容和方法的多样化、学生彼此之间没有分工与合作等。针对这些局限性，人们一直在致力于班级授课制的改革，提出了应该从调整班级制度师生所占时间比例、变革班级制度空间结构以及班级制度本身的革新着手，对其进行全方位的检讨与反思，推行自由走班制、实行个性化学制、补以班级导师辅导完善班级自主学习。

班级授课制；课程改革；走班制；个性化学制

自从制度化教育以来，教育的有效运行都是借助于一定教育组织形式来实现的。可以说，没有教育组织形式的保障，任何教育的进行都必将是徒劳和无效的，是虚无主义的。作为人类教育历史长河中的班级授课制度自近代社会以来，就显示出无比强大的教育功能，对促进学校教育发展、培育人才和推动人类文明做出了不可磨灭的贡献。唯物辩证法告诉我们，任何事物都是两面存在，有积极的因素，也有消极的因素。班级授课制作为一种事物，同样具有积极和消极的成分。今天，社会越来越呼唤教育要有效培养具有个性品质和创新精神的人，尤其在新课程改革的今天，培育学生的创新能力已经成为课程与教学改革的主旋律。然而，运行几个世纪的班级授课制在培育学生的创新能力方面具有天然的弊病，这已在教育学界达成基本共识。因此，积极进行班级授课制改革，促进人才的和谐发展，已经成为一项重要而又紧迫的任务。

一、现行班级授课制的遭遇

今天，尊重学生差异、推行个性化教学、塑造创新性人才，已经成为基础教育课程改革的基本色调和主旋律，这种教育理想的实现需要教学组织形式的配合，这已经成为教育学界共同的认识。然而，现行的班级授课制主张统一教材、统一方法、统一要求的秉性严重忽视了教育世界中学生个性差异和多元的存在，与培养创新型人才的理想背道而驰。

（一）班级授课制自身的制度弊病——关注“共性”，忽视“差异”

同步教学——“有见于齐，无见于畸”，搞“一刀切”，齐步走，用一把尺子衡量所有的学生；讲授——“有见于师，无见于生”，学生的学法要顺应教师的教法，将学生置于被动地位，这样造成的结果就是教师讲得多了，学生学得反而少了，教师讲得好了，学生学得反而差了，教师能力强了，学生能力反而弱了；课堂——“关起门来教书”，黑板与社会搞对立，课堂与社会相分。［1］

在传统的班级授课制度中，教学活动多由教师做主，学生学习往往处于被动的局面，其主动性和独立性受到一定程度上的限制；教学时间、内容以及进程主要呈现出程序化、固定化逻辑；以“课”为活动单元，而“课”又有时间限制，因而往往将某些完整的教材内容人为地割裂开来；面对全班固定不变的几十个学生，教师在教学方法上很难做到一对一，他们往往按照中等生水准授课。如此“折中”看似“两全齐美”，而实际上，这对优生来说“吃不饱”，对后进生来说则“消化不良”，结果必然是“两全齐不美”，这种标准、同步、统一的教学过程只能生产出一批批规格近乎同一的学生。德国著名教育家博尔诺夫在《实存哲学与教育学》中认为，在班级授课制条件下，学生是加工对象，是材料；教师是加工者；学校是加工厂。可见，班级授课制的统一性是由它的性质决定的，正是它的统一性才否定了学生的个别差异，因而它是一种共性教育，这就是班级授课制遭受质疑的根本原因。特别在新课改革以来，基础教育课程改革明确要求课堂教学不仅要实现提升所有学生的共同基础，同时也要为每一位学生的发展奠定不同的基础。在教师的指导下，学生主动地、富有个性地学习，并得到全面地、有个性地发展。这一目标与现行高度整齐划一的班级授课制产生了对立。因此，传统班级授课制不仅在制度上倍受质疑，在理论上也受到了前所未有的批判。

（二）课程改革对班级授课制的冲撞

《基础教育新课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确要求：课程应处理好传授知识与培养能力的关系，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境。从现今班级授课的事实来看，虽然一个班级一个“家”，但这个家完全是由学校分配的，学生只能在此稳定空间内学习，并被锁定在学校的组织坐标和地域坐标上。这导致了学生被动地接受教学地点、学习同伴、上课教师、授课内容，影响了学生学习热情与兴趣的提高，阻碍了学生潜力的充分发挥。从某种意义上来说，现行班级授课制将学生当作静止有待加工改造的教育原材料，把教学过程设计为批量加工改造学生的工序。总之，在一定程度上，现行班级授课制凸显的是把学生作为施教对象的“物”，而不是把学生作为需求主体的“人”，因此两者在从理论到实践中存在实践与理论间的冲突。

《纲要》提出应促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，改变单一的接受性学习方式，尽可能地创造多样化的学习情境，通过探究性学习、参与性学习、体验性学习和实践性学习等学习方式，使学生从被动的接受者转变成学习的主体。给予学生主动学习的权利，相信学生，放手让学生去探索、去发现，让学生能够主动地得到发展，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，力求促进每个学生的创造性和个性的充分发展。［2］而现行班级授课制将班级、教师、学生“钉”在固定位置，使本身具有能动性的“人”相对分隔，班级与班级之间、学生与学生之间、学生与班级之间彼此独立，课堂、同学、教师这些原本可以共有的教育资源因为绝缘而在实践上不能共享，如此便造成教学系统各要素之间缺乏互动。从这个角度来说，现行班级授课制立足于机械控制，注重刻板的一成不变的结构和程序，导致学生难以突破学校预先设定的时空。

二、现行班级授课制度的改革和措施

笔者根据当前对班级制度改革措施的了解与认识，提出几点初浅的看法：

（一）现行班级制度内部机制的变更与改观

采用合理的教学组织形式，有利于教学活动多样化，从而实现教学的个别化。长期以来，人们对教学组织形式的探索，主要是围绕着如何使教学活动适应每个学生的需要、兴趣、能力和发展潜力而进行的。总体来看，班级制度内部机制主要可从学生参与时间和空间来进行。

1.调整班级教学中教师和学生所占时间比例，增进教学时间安排的灵活性

“我听说了，就忘了；我看见了，就领会了；我做过了，就理解了”。这句话突出了“做”、“活动”的重要性，这是当前课程与教学改革所强调的。班级教学中学生是知识的建构者，只有他们亲自做了、探究了才能学会科学的方法，领会知识的蕴意。因此教师应给学生尽量多的时间，让他们自己去开发学习资源和器材。而传统班级教学从时间上看，教师教的活动大大超出学生学的活动，学生在大多情况下往往处于被动“听课”的状态，学生被训练得过死，经常是“听完了，就忘了”。因此，针对班级制度的改革有必要调整班级制度中师生所占时间比例，把一节课的时间分为两大块，多给学生自主活动的时间，让学生主体的作用发挥能真正获得时间上的保证。另外，可根据不同的教学内容以及学生知识结构水平对被分割的教学时间进行灵活重组。就教学内容容易部分，教师可根据实情酌情缩短上课时间，给学生的学习以足够的选择机会和主动发展的时间；当学生迸发出强烈的“做”的欲望和迫不急待的探究热情时，却因下课铃声的响起而不得不停止思考，熄灭顷刻间的创新火花。因此班级授课制的改革与变更应该致力于创设具灵活性、伸缩性的班级制度。比如，西方开放式的班级教学，就是一种不存在铃声的教学，教师和学生根据自己的意向来计划和安排时间进行教学活动。［3］

2.变换班级授课制的空间结构，创建“创新精神”与“实践能力”的教学环境

课堂教学空间，从微观上即指教室的空间。［3］千百年来，我国教室课桌椅的摆法呈现出这样一种状态：教师的讲桌高居讲台上，学生的课桌以一个方向整齐地面向教师排列，学生与学生前额对后脑，左肩并右肩。这种讲台“秧田式”的课桌摆放模式反映了传统教学强调知识传授的特点，体现了师生之间是一种演讲者与听众的关系。针对传统班级空间结构的研究发现，学生参与课堂教学的程度与学生座位的编排存在密切的关系。师生之间的交流往往集中发生在教室前排和前排中间一带的区域，处在这个区域内的学生在课堂上表现活跃，发言积极，与教师交流的机会和次数较多，思维创新性、实践能力明显优于其他区域的学生。而教师很少关注班级其他区域，处在这个区域内学生的一举一动，教师较难控制，因此，这部分学生在课堂上的学习并不十分有效，学业成绩也不理想，与教师、同学的距离日益拉大。长期以来，这种局面造成学生空间上和心理上的差距感，结果造成了他们的发展趋向于被动的服从，只听教师一家之言，很少显现出丰富的个性。

这种“秧田式”的桌椅摆放严重阻碍了师生之间、生与生之间思想的交流，残酷地扼杀了学生的创造性，学生被圈定在很小的空间内，缺乏足够的空间进行实践活动，而这一切都很难再适应社会的发展与需求。桌椅的新摆法实际上应告诉学生：学生是重要的，教学的重点是以学生为重点的，旨在营造一种具有“创新精神”与“实践能力”的教学环境。所以，课堂内的空间设计，应根据学习的需要，采取多种形式，改变目前学生学习时空的机械分割、过分拥挤和被主宰的局面。并根据学习的需要，采取有利于学生合作学习的教学组织形式，比如，“组团式”，或利于集体交流的“圆桌式”。同时，教室四周可开辟各种学习活动的场地，以创设一个良好的发挥创造性的环境氛围。将对儿童外在监控、束缚的时空构架转化为儿童对自身发展时空的自主占有、主动把握、自觉调控；根据教与学的需要，对时空作必要的重组与整合，长短结合，内外沟通，富有弹性，延伸、拓展至课堂外，最大限度地赋予学生自由发展的时间和空间。

（二）现行班级制度的革新

教学组织制度一经形成便具有了一定的稳定性。只有其具有稳定性，教学组织才能成为教学活动有序发展的重要物质保障。可是，组织形式的稳定性又极有可能导致教学过程形成惰性，落后于充满活力、丰富多彩的教学活动的变化，阻碍教学活动的发展，成为教学改革的障碍。教学组织形式的改革既是教学改革顺利进行的保障，也是教学改革的题中应有之义。当前，基础教育新课程改革关键是课程实施，而课程实施的最基本途径是教学。倘若教学活动依然囿于既定的教学组织制度，教学活动方式就不可能有根本的转变，课程改革就会流于形式，这就有悖于基础教育课程改革的基本精神。然而，长期以来形成的班级授课制度却严重阻碍了教学方式的革新。［4］

新一轮基础教育课程改革要求从根本上转变课程功能，重建新的课程结构，革新教学内容，而课程教材改革需要教学改革的积极呼应，要求教学制度、教学思想观念等教学体系的主要层面进行整体的、全方位的更新。这就必然要求革新传统的以“教”为本的班级授课制度，变革单一的集体授课、同步学习的方式，将全班同步学习与小组学习、个别学习等基本组织形式交替运用，使其处在自己应有的位置，扬长避短，发挥独特作用；改变单一的按学生年龄阶段编班、自然升级的组织方法，尝试按学生兴趣、能力水平灵活编班，动态管理，分层教学；让学生自主编排课表、选择适合自己的班级，安排学习进度，有差别地学习；实行学分制、弹性学制；改变教师组织上清一色的科任制，推进小班化教学、包班制；打破封闭的学科边界，推行小队教学（协同教学），让两个以上的教师交换教学，循环教学，或者同一时段合作教学，克服教师的专业个人主义。针对中小学生的特点，可以采用如下模式弥补班级授课制之不足：

1.推行学生走班自由制度

走班自由制度是指学校根据年级保留固定的班级，给各班级配备固定的导师作辅导，导师主要辅导整体水平处在某个年级水平的学生，但各班级的学生是流动的，学生可根据自己所处的年级水平自愿选择。如某学生本人认为自己的A科处在二年级水平，该学生的A科就可在二年级班学习；如该学生认为自己B科已达到四年级水平，则可到四年级班学习；同样如果学生的某科低于所处年级水平，学生的该科可到低年级班学习。总之，学生可根据自己的具体情况自由选择，甚至学生可以不在学校完成学业，选择自己认为合适的地点完成，如在家自学等，但最后要参加学校组织的考试。

2.实行个性化学制

现行班级教学的学习内容、方式、年限、标准等都是由教育者一方确定，受教育者没有选择的权利，没有选择学习内容、学习时间的自由，没有自由选择的权利就不可能会有自主学习，更不可能有积极、主动的态度去学习和创造。因此，在班级教学中谈自主学习只能是苍白的呐喊和呻吟，受教育者只能毫无创造性、消极地适应。

个性化学制是一种自由选择制，允许学生根据自己的实际情况决定中小学完成的起始时间和时间长短。能力强、潜力大的学生可提前完成，而能力差、潜力小的学生可延长学制，以保证他达到相应的小学和中学毕业水平。这样做的有其独到的好处：能充分发挥学生个人的主观能动性和积极性，最大限度地挖掘每个人的学习潜力，能充分提高效率；充分尊重每个人学习的能力差异。相比之下，在传统的固定学制中，学习能力强的学生虽有能力提前完成学业，但体制上不能给予支持，致使学生的学习能力处于被压制的状态，是对个人主动性、能动性、积极性的严重压抑；反之能力差的学生又不能合格完成学业，也是对他们能力的精神摧残。这种固定班级制只满足能力平平的部分中间学生，以牺牲一部分人的利益满足另一部分人的利益为代价，是一种不公平的学习制度。个性化学制能满足每个人对学制的不同需求，在某种程度上实现了学生个性化的公平。

3.补以班级导师辅导，完善班级自主学习

班级授课是在一种共性的教育方式下的产物，集体授课是对个性的抹杀，对人本性自由发展的限制，是一种相对落后的教育方式，应当加以改进。自主学习是指由学习者本人发起的学习过程，是学生把自己置于主人地位上的学习，学习是自觉自愿的事，学习积极性来源于学生内部的学习动机，因而学习者就是学习过程的主宰一方，学习内容是被动一方。而学习内容可以是书籍，也可以是人（教师），这样教师就不再是教学过程的主宰一方，只能是学习过程中的辅助因素，由教育过程中的主宰和主导地位变为自主学习过程中的被主宰和辅导地位。传统的班级教学中学习过程发起者是教师，学习者是被动完成教师下达的学习任务。在这种以教为主，学为辅，教师占据着不可改变的中心地位的教学方式下，学生处于被主宰的一方，因此出现厌恶学习是体制的必然。在自主学习过程中，教师的地位发生了质的变化，教学中教师不再独揽霸权，而是学习环境的制造者、秩序的维护者、学业的辅导者，学生将是学习活动的主动参与者。

教学的最高境界是“不教”，而是教师在“教学”过程中把学生“导”向自主学习。在个性化学习的社会中，政府和社会将充分尊重学生本人的学习意愿，学生自己决定完成学业的时间和方式，而学校的义务是提供必要的学习环境和导师的辅导。社会不断地发展，教育自身也必然要随之不断进步与提高，班级授课制还将随着这种发展而不断改进与完善。因此，对这种形式的不断探索与改进将是我们在今后很长一段时间内要思考的问题。

［1］ 徐莉，王俊华.对现行教学组织形式——班级授课制的再审视［J］.河北师范大学学报：教育科学版，2001（10）：1-2.

［2］ 柳夕浪.新课程实施背景下教学制度的反思与重建［J］.教育研究，2002（10）：1-4.

［3］ 刘云芳.谈班级授课制的发展与改进［J］.山西教育学院学报，2002（1）：1-2.

［4］ 徐继存.教学制度创新与基础教育课程改［J］.教育研究，2004（7）：1.

G642

A

黄秋香（1986-)，女，硕士研究生，研究方向为数学课程与教学。